Hướng dẫn Khung khái niệm. Tổng quan các khung khái niệm

Conceptual Frameworks Guide

Conceptual Frameworks Overview

Bài viết này trình bày ngắn gọn một số khung khái niệm và cách chúng được sử dụng trong các dự án nghiên cứu tiến sĩ của các thành viên GO-GN. Chúng tôi không khẳng định đây là danh sách đầy đủ các khung khái niệm! Thay vào đó, đây là một số khung khái niệm đang được các nhà nghiên cứu đương đại trong mạng lưới của chúng tôi sử dụng để hiểu các khía cạnh của giáo dục mở.

Các khung khái niệm này được trình bày ở đây với mô tả ngắn gọn; những suy ngẫm của các nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp tiếp cận này trong công việc của họ; và một số tài liệu tham khảo chính (một số tài liệu mang tính tổng quát và một số tài liệu cụ thể cho dự án đang được đề cập). Chúng tôi cũng đã thêm mô tả ngắn gọn về một số khung khái niệm khác hữu ích cần biết. 

Lý thuyết hoạt động

“Lý thuyết hoạt động văn hóa lịch sử - CHAT (Cultural Historical Activity Theory), như được Engeström (1987) khái niệm hóa, nghiên cứu các hình thức khác nhau của thực tiễn con người trong quá trình thay đổi, với sự liên kết giữa cấp độ cá nhân và xã hội. CHAT là một lý thuyết về các hoạt động hướng đến đối tượng. Đối tượng của hoạt động là lý do tại sao các nhóm cá nhân lựa chọn tham gia vào một hoạt động; do đó, thuật ngữ hoạt động đề cập đến mối quan hệ giữa các tác nhân và động cơ cũng như mối quan tâm của họ, và mang lại cho các hoạt động một hướng đi đặc biệt (Kaptelinin, 2005). Sự khác biệt văn hóa và sự gián đoạn xã hội gây ra những căng thẳng và mâu thuẫn nội tại, là tiềm năng cho sự thay đổi (Engeström, 1987) và cho việc học hỏi ở ranh giới (Akkerman & Bakker, 2011). Tôi thấy khung khái niệm này hữu ích trong phân tích phê phán về giáo dục mở, khi cố gắng hiểu những căng thẳng và động lực trong các hoạt động của con người. Nó hướng dẫn chúng ta đối xử với con người như những sinh vật có tri giác và đạo đức, đồng thời nhấn mạnh hành vi hoặc hoạt động của chính những người đó, và cần phải bao gồm cả động cơ, mục tiêu và điều kiện của các hoạt động trong việc phân tích dựa trên các hoạt động hướng tới động cơ. Cần nhấn mạnh rằng khung khái niệm này lấy hoạt động của con người làm đơn vị phân tích, bao gồm một hệ thống phức tạp gồm các cá nhân, các chế tác, truyền thống và lợi ích, trái ngược với việc xuất phát từ cá nhân (Vygotsky, 1978) hoặc cộng đồng (Lave & Wenger, 1991).” - Anne Algers

“Tôi đã sử dụng Lý thuyết Hoạt động Văn hóa-Lịch sử (CHAT) của Engestrom (1987). Mô hình này cho phép tôi tập trung vào quan điểm của các bên trung gian và đặt vai trò của họ trong bối cảnh phức tạp của việc xây dựng cộng đồng liên tổ chức xung quanh Tài nguyên Giáo dục Mở (OER). Điểm mạnh của mô hình này là nó cho phép bạn, với tư cách là một nhà nghiên cứu, khám phá chi tiết (các) hệ thống hoạt động, trong đó các quy ước văn hóa và lịch sử được tính đến. Ngoài ra, nó cung cấp một khuôn khổ để nhấn mạnh vào kinh nghiệm và vai trò của (nhóm) các cá nhân trong một hệ thống hoạt động. Ví dụ, nó cho phép tôi phân tích cùng một hệ thống hoạt động từ cả góc độ của các bên trung gian lẫn giáo viên. Nó cung cấp một khuôn khổ để làm sáng tỏ các yếu tố của một hệ thống hoạt động và điều tra xem liệu có bất kỳ mâu thuẫn (được nhận thức) nào trong hệ thống hoạt động đó, với các hệ thống tiên tiến hơn khác, hoặc với các hệ thống hoạt động lân cận hay không. Việc phân tích hệ thống hoạt động và các mâu thuẫn cho phép bạn, với tư cách là một nhà nghiên cứu, hiểu rõ hơn về thực tế phức tạp của các dự án và thực tiễn của giáo dục mở. Nếu phải nêu ra một nhược điểm thì đó là cần một thời gian để thực sự nắm bắt được CHAT.” - Marjon Baas

Tài liệu tham khảo chính: Akkerman & Bruining (2016); Engeström (1987; 2001); Engeström & Sannino (2010); Kaptelinin (2005)

Tài nguyên giáo dục mở “lớn” và “nhỏ”

Tài nguyên giáo dục mở (OER) thường được hiểu là những tài nguyên do các tổ chức (như OpenLearn của Đại học Mở) hoặc các dự án như sách giáo khoa mở BCCampus sản xuất. Tuy nhiên, các nhà giáo dục cá nhân tham gia vào thực hành giáo dục mở cũng tạo ra nhiều sản phẩm khác nhau. Weller (2010) đã phân biệt chúng thành OER lớn và OER nhỏ (Big and Little OER), mỗi loại có những đặc tính riêng biệt.

“Weller (2010) đã chia OER thành hai loại hữu ích cho công việc của tôi, OER lớn và OER nhỏ. Ông mô tả OER lớn là “những OER do các tổ chức tạo ra”. Ông giải thích thêm rằng “những OER này thường có chất lượng cao, chứa đựng các mục tiêu giảng dạy rõ ràng, được trình bày theo một phong cách thống nhất và là một phần của dự án có thời hạn, tập trung với cổng thông tin và các nghiên cứu, dữ liệu liên quan” (n.p.). Việc tài trợ cho các OER lớn này trong lịch sử được tài trợ mạnh mẽ bởi các quỹ, đặc biệt là Quỹ Hewlett. OER lớn thường tập trung vào việc truyền tải nội dung mở trên quy mô lớn, điển hình là các quan hệ đối tác giữa các tổ chức học thuật với UNESCO và các chính phủ trên toàn thế giới để áp dụng giấy phép mở cho nội dung giáo dục được tài trợ công khai (Cronin, 2017).

“Ngược lại, OER nhỏ có thể bao gồm, ví dụ, một hình ảnh duy nhất thay vì toàn bộ một khóa học. Chúng cũng có xu hướng được tạo ra và chia sẻ bởi các cá nhân với chi phí thấp.” Weller (2010) lưu ý rằng “chất lượng sản xuất thấp của các OER nhỏ có tác dụng khuyến khích sự tham gia nhiều hơn… chúng là lời mời tham gia chính xác vì chất lượng thấp của chúng” (n.p.). Qua đó, ông đã nhấn mạnh một mối quan hệ quan trọng: mối quan hệ giữa quy mô và phương pháp sư phạm.

“Vài năm trước đó, Schramm (1977) đã phân loại các công nghệ giáo dục thành “phương tiện truyền thông lớn” và “phương tiện truyền thông nhỏ” như một cách để phân biệt phương tiện truyền thông có chi phí cao, đối tượng người dùng lớn với phương tiện truyền thông có chi phí thấp, đối tượng người dùng nhỏ. Dựa trên những ý tưởng này, Anderson và Garrison (1999) đã phân biệt những gì họ gọi là “giáo dục từ xa quy mô lớn” và “giáo dục từ xa quy mô nhỏ”. Tôi đã kết hợp OER quy mô lớn và quy mô nhỏ của Weller (2010), với giáo dục từ xa quy mô lớn và quy mô nhỏ của Anderson và Garrison (1999) và các công nghệ mang tính quy phạm và toàn diện của Franklin (1999) để phát triển một khung khái niệm cho giáo dục mở quy mô lớn và quy mô nhỏ.

“Một khung khái niệm đơn giản về giáo dục mở quy mô lớn và quy mô nhỏ đóng vai trò là một công cụ nghiên cứu hữu ích, một cấu trúc đơn giản để tổ chức các ý tưởng liên quan đến quy mô và hướng dẫn tôi trong việc phát triển các phương pháp nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, quy mô trong giáo dục mở đương đại không phải là một vấn đề đơn giản, vì vậy tôi đã sử dụng giáo dục mở quy mô lớn-quy mô nhỏ như một điểm khởi đầu đơn giản, một nhị phân để làm phức tạp thêm trong suốt phần còn lại của nghiên cứu.” - Tanya Elias

Tài liệu tham khảo chính: Cronin (2017); Garrison & Anderson (1999); Schramm (1977); Weller (2010)

Ranh giới

Một thách thức của nghiên cứu liên ngành là việc kết hợp các lĩnh vực chuyên môn học thuật khác nhau. Sự liên tục giữa các cộng đồng tri thức khác nhau đã được khám phá thông qua ý tưởng về “ranh giới”. “Ranh giới có thể được xem như một sự khác biệt về văn hóa xã hội dẫn đến sự gián đoạn trong hành động hoặc tương tác. Ranh giới đồng thời gợi ý sự giống nhau và tính liên tục theo nghĩa là trong sự gián đoạn, hai hoặc nhiều địa điểm có liên quan đến nhau theo một cách cụ thể.” (Akkerman & Bruining, 2011:133) Khái niệm này đã được sử dụng để mô tả mối quan hệ giữa các trạng thái chuyển tiếp, các phương pháp sư phạm và các quá trình học tập.

Ý tưởng về ranh giới này hình thành nên hai khái niệm riêng biệt nhưng có liên quan:

• Đối tượng ranh giới là các chế tác (artifacts) (vật chất, kỹ thuật số, công nghệ, thông tin, quy trình, v.v.) được vài cộng đồng tri thức chia sẻ và do đó đại diện cho một điểm hội tụ giữa chúng (ngay cả khi chúng được diễn giải khác nhau). Những đối tượng như vậy có thể là trọng tâm để hiểu các quan điểm khác nhau.

• Việc vượt qua ranh giới thể hiện nỗ lực vượt qua các ranh giới giữa các cộng đồng thực hành và thiết lập một quan điểm chung và sự phối hợp hoạt động.

Một ý tưởng trọng tâm ở đây là ranh giới đại diện cho các cơ hội học tập cho các cộng đồng được chúng xác định. Một ý tưởng khác là ranh giới có thể đóng vai trò là trọng tâm đối thoại cho các nhóm khác nhau. Trong nghiên cứu giáo dục, các khái niệm này thường được sử dụng để khám phá tính bao hàm toàn diện và tính loại trừ trong các cộng đồng tri thức và các cách thức mà việc học tập và phương pháp sư phạm tạo điều kiện thuận lợi cho sự chuyển đổi vượt qua các ranh giới.

“Mục tiêu nghiên cứu của tôi là khám phá các cách thức tổ chức và hỗ trợ giáo dục mở trong lĩnh vực gây tranh cãi về chăn nuôi công nghiệp, sử dụng động vật làm thực phẩm và sản xuất lương thực bền vững. Mục tiêu vừa mang tính phân tích - để hiểu các hoạt động ranh giới trong các lĩnh vực này - vừa mang tính định hướng thiết kế - để phát triển các mô hình và phương pháp làm việc và nâng cao các thực hành giáo dục mở. Phương pháp tiếp cận lý thuyết là lý thuyết hoạt động văn hóa lịch sử (CHAT), và cụ thể hơn, các lý thuyết về hoạt động ranh giới và học tập tại ranh giới giữa các hệ thống hoạt động, hoặc giữa các nhóm cá nhân có quan điểm khác nhau trong xã hội. Tôi đã sử dụng các khái niệm về hoạt động ranh giới, đối tượng ranh giới và học tập tại ranh giới cho luận văn của mình. Những khái niệm này hữu ích khi tập trung vào các vấn đề gây tranh cãi và đặc biệt khi sự bình đẳng của các sinh vật có tri giác dễ bị tổn thương đang bị đe dọa. Điều này có thể được minh họa bằng việc công nhận và đại diện cho những người bị áp bức (Spivak, 2003), chẳng hạn như trẻ em, các nhóm dân tộc thiểu số, người khuyết tật về chức năng, và trong trường hợp này là động vật được nuôi trong trang trại công nghiệp. Trong những tình huống này, các quan điểm khác nhau cần được nêu rõ và những người bị áp bức cần được lắng nghe, thấu hiểu và trao quyền trong các cuộc đàm phán này.” - Anne Algers

“Trong một nghiên cứu, tôi đã xem xét vai trò của các nhà trung gian trong việc xây dựng cộng đồng liên tổ chức xung quanh Tài nguyên Giáo dục Mở (OER). Nhà trung gian là thuật ngữ thường được sử dụng để mô tả những người điều phối có vị trí cấu trúc cần thiết để đóng vai trò cầu nối giữa các nhóm riêng biệt (Akkerman & Bruining, 2011). Trong nghiên cứu này, các nhà trung gian có vai trò mở rộng nhóm người dùng của cộng đồng liên tổ chức để hiện thực hóa sự hợp tác bền vững. Vai trò của họ là vượt qua ranh giới để tạo điều kiện tiếp cận tài nguyên, tạo điều kiện chuyển giao kiến thức và phối hợp hành động. Bằng cách áp dụng lý thuyết hoạt động văn hóa-lịch sử (CHAT), chúng tôi đã có thể hiểu rõ hơn về hành vi vượt ranh giới của họ cũng như hiểu rõ hơn về những mâu thuẫn mà họ gặp phải trong vai trò là nhà trung gian. Các khái niệm về vượt ranh giới, tràn qua ranh giới và đối tượng ranh giới có thể thực sự hữu ích để khám phá sự hợp tác liên tổ chức hoặc các cá nhân phải vượt qua ranh giới giữa các địa điểm.” - Marjon Baas

Tài liệu tham khảo chính: Akkerman & Bruining (2011; 2016); Kaptelinin (2005); Star & Griesemer (1989)

Năng lực

“Phương pháp tiếp cận năng lực đặt ra câu hỏi về mức độ mà các cá nhân có khả năng thực hiện và trở thành những điều mà họ coi trọng trong cuộc sống. Trong bối cảnh giáo dục đại học với tầm nhìn mở rộng cơ hội tiếp cận, phương pháp tiếp cận năng lực chuyển trọng tâm từ việc chỉ đơn thuần hỏi liệu các nhóm thiệt thòi có được tiếp cận tới đại học hay không, sang việc hỏi liệu các cá nhân có khả năng chuyển đổi sự tiếp cận đó thành những kết quả có giá trị cho cuộc sống của họ hay không. Ưu điểm chính của phương pháp tiếp cận năng lực là sự tập trung thiết yếu vào công bằng xã hội. Nó cũng cung cấp một ngôn ngữ để nói về sự công bằng (về tập hợp các năng lực, các chức năng có giá trị và các yếu tố chuyển đổi); một ưu điểm khác là cách tiếp cận này tương đối hoàn thiện, lần đầu tiên được Sen đề xuất vào cuối những năm 70 và sau đó được một số học giả khác phát triển và phê bình. Một nhược điểm có lẽ là những thuật ngữ này không quen thuộc với hầu hết mọi người, ít nhất là với ý nghĩa cụ thể mà chúng mang trong phương pháp tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, tôi nghĩ rằng sự rõ ràng về mặt khái niệm được các thuật ngữ này bổ sung, một khi đã được định nghĩa, sẽ vượt trội hơn nhược điểm nhỏ này. Mặc dù nguồn gốc của nó mang tính liên ngành, ban đầu được đặt trong lĩnh vực kinh tế và triết học, nhưng nó cũng đang tích lũy một lượng lớn tài liệu trong nghiên cứu giáo dục đại học - hầu hết do một nhóm học giả từ Đại học Free State ở Nam Phi cung cấp dưới sự dẫn dắt của Melanie Walker, nhưng cũng bao gồm các công trình từ Úc, Vương quốc Anh và các nơi khác. Để có cái nhìn tổng quan xuất sắc về phương pháp Tiếp cận Năng lực, Robeyns (2017) đã biên soạn một bài tổng quan toàn diện, dễ đọc về khung này theo giấy phép CC-BY. Là một phần của luận văn mở của tôi, tôi đã viết một loạt bài đăng trên blog về phương pháp tiếp cận năng lực trong giáo dục đại học và tổng hợp chúng thành một tài liệu duy nhất dưới dạng Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) (Witthaus, 2022).“ - Gabi Witthaus

Tài liệu tham khảo chính: Nussbaum (2011); Robeyns (2017); Sen (1999), Walker (2008); Walker & Wilson-Strydom (2017)

Nhà thờ/Cái chợ (Cathedral/Bazaar)

Sự phân biệt giữa mô hình “Nhà thờ” và “Cái chợ” xuất phát từ một bài luận về sự khác biệt giữa các loại thiết kế phần mềm khác nhau (Raymond, 1999). Trong mô hình Nhà thờ, phần mềm được phát triển bởi một nhóm độc quyền và chỉ được phát hành khi đã hoàn thiện; trong khi đó, trong mô hình Cái chợ, quá trình phát triển diễn ra minh bạch và mở công khai, tạo cơ hội cho nhiều người thử nghiệm và cải tiến nó. Bài luận này chịu ảnh hưởng bởi sự phát triển của các giao thức Internet và các phương thức làm việc cũng như phát triển phần mềm. Trong bối cảnh giáo dục mở, phép ẩn dụ này đôi khi được áp dụng cho các mô hình thay thế để sản xuất hoặc chia sẻ tài nguyên giáo dục. Điều này có thể bao gồm nhiều khía cạnh về sư phạm, tổ chức hoặc kinh doanh. 

“Mục tiêu luận án của tôi là trả lời câu hỏi nghiên cứu trọng tâm: Làm thế nào để đánh giá các kết quả lấy người học làm trung tâm và các yếu tố tiền đề của chúng trong giáo dục trực tuyến mở? Để giải quyết câu hỏi này, hai kết quả lấy người học làm trung tâm, cụ thể là sự hài lòng của người học và sự hoàn thành ý định của người học, đã được xác định là các thước đo kết quả khóa học thay thế. Năm nghiên cứu đã được tiến hành để xác định vấn đề lý thuyết và tiết lộ một số câu trả lời dựa trên kinh nghiệm thực tế. Nghiên cứu đầu tiên trình bày một phân tích so sánh giữa các mô hình kinh doanh của các cơ sở giáo dục đại học truyền thống và giáo dục mở. Phân tích này điều tra tác động của đổi mới kỹ thuật số đối với các mô hình kinh doanh của các cơ sở giáo dục đại học bằng cách sử dụng phép ẩn dụ nổi tiếng "Nhà thờ và Cái chợ" của Raymond (1999) đối với các phương pháp kỹ thuật phần mềm. Những thay đổi được "cái chợ" thúc đẩy tạo điều kiện thuận lợi cho "nhà thờ" truyền thống áp dụng MOOC, nhưng đồng thời đòi hỏi sự phát triển các thước đo kết quả mới lấy người học làm trung tâm, phù hợp với các hệ sinh thái giáo dục mới nổi.” - Eyal Rabin

Tài liệu tham khảo chính: Farrow (2016); Rabin, Kalman & Kalz (2019a); Raymond (1999)

Cộng đồng

Khi việc học tập ngày càng diễn ra nhiều trong các cộng đồng trực tuyến, các nhà nghiên cứu đã tìm cách lý thuyết hóa vai trò của cộng đồng và động lực nhóm trong học tập. “Cộng đồng tìm tòi” (Community of Inquiry) là một mô hình khái niệm được đề xuất để hiểu cách thức các trải nghiệm giáo dục phát sinh từ sự tương tác giữa động lực của cá nhân và của nhóm. Quá trình này được hiểu thông qua sự tương tác của ba yếu tố cốt lõi: sự hiện diện nhận thức, sự hiện diện xã hội và sự hiện diện giảng dạy. Bằng cách kết hợp một loạt bằng chứng và chỉ số liên quan đến các hạng mục này, nhà nghiên cứu có thể xây dựng một bức tranh về cách một cộng đồng cụ thể định hướng bản thân đối với quá trình tìm tòi.

Mẫu mã hóa cộng đồng nghiên cứu (Garrison, Anderson và Archer, 2000)

Cách tiếp cận này, tập trung vào sự hiện diện, đã được áp dụng vào các ví dụ về giao tiếp dựa trên văn bản và qua trung gian máy tính để hiểu cách các cộng đồng phân tán có thể hoạt động hiệu quả như các cộng đồng nghiên cứu. Điều này đã được áp dụng cho nhiều trường hợp học trực tuyến và học kết hợp.

Các danh mục này đủ linh hoạt để được áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và cũng đã được điều chỉnh để phù hợp với các mục đích mới, như hình minh họa sau đây cho thấy.

Cộng đồng nghiên cứu được sửa đổi dựa trên Garrison, Anderson & Archer (2001) (Giulia Forsythe, phạm vi công cộng)

Một cách tiếp cận khái niệm có ảnh hưởng khác là ‘cộng đồng thực hành’. Trong khi cộng đồng nghiên cứu thường được áp dụng trong các trường hợp như giáo dục đại học, nơi có khía cạnh tạo ra kiến thức hoặc truyền tải kiến thức rõ ràng, thì cộng đồng thực hành bao gồm những người có chung sở thích, đam mê hoặc mối quan tâm đối với một hoạt động cụ thể. Cộng đồng thực hành có thể cùng địa điểm (ví dụ: tại nơi làm việc) nhưng cũng có thể ở xa nhau. Chúng bao gồm ba yếu tố: một miền hoặc mạng lưới; các thành viên của cộng đồng thuộc về nó; và các hoạt động mà họ chia sẻ.

Tài liệu tham khảo chính: Garrison, Anderson & Archer (2000); Garrison, Anderson & Archer (2001); Rovai (2002); Wenger, Trayner & de Laat (2011); Wenger, McDermott & Snyder (2002)

Chủ nghĩa kết nối (Connectivism)

Chủ nghĩa kết nối (Connectivism) là một lý thuyết học tập được phát triển để phù hợp với cách thức học tập diễn ra trong không gian mạng trực tuyến. Chủ nghĩa kết nối có ảnh hưởng lớn trong sự phát triển ban đầu của Khóa học trực tuyến mở đại chúng - MOOC (Massive Open Online Course). Với sự ra đời của khả năng kết nối mạnh mẽ hơn, nội dung do người dùng tạo ra và mạng xã hội, một số nhà giáo dục bắt đầu khám phá những khả năng của giáo dục trong một mô hình kết nối, liên kết mạng hơn, mang tính “bẩm sinh Internet” (Internet native) hơn so với các lý thuyết học tập hiện có. Lý thuyết theo chủ nghĩa kết nối được George Siemens và Stephen Downes đề xuất vào năm 2004-2005. Siemens (2005) định nghĩa chủ nghĩa kết nối là "sự tích hợp các nguyên tắc được lý thuyết về sự hỗn loạn, mạng, sự phức tạp và tự tổ chức khám phá. Học tập là một quá trình diễn ra trong môi trường mơ hồ của các yếu tố cốt lõi thay đổi - không hoàn toàn nằm dưới sự kiểm soát của cá nhân".

Siemens (ibid.) nhấn mạnh rằng Chủ nghĩa kết nối không phải là một phương pháp sư phạm, mà có thể được xem như một tập hợp các nguyên tắc:

• Học tập và kiến thức dựa trên sự đa dạng của các quan điểm.

• Học tập là một quá trình kết nối các nút hoặc nguồn thông tin chuyên biệt

• Việc học có thể diễn ra thông qua các thiết bị phi nhân loại

• Khả năng biết nhiều hơn quan trọng hơn những gì hiện đang biết

• Việc nuôi dưỡng và duy trì các kết nối là cần thiết để tạo điều kiện cho việc học tập liên tục.

• Khả năng nhìn thấy mối liên hệ giữa các lĩnh vực, ý tưởng và khái niệm là một kỹ năng cốt lõi.

• Tính cập nhật (kiến thức chính xác, cập nhật) là mục tiêu của tất cả các hoạt động học tập theo thuyết kết nối.

• Việc ra quyết định tự nó là một quá trình học tập. Việc lựa chọn những gì cần học và ý nghĩa của thông tin nhận được được nhìn nhận qua lăng kính của một thực tại luôn thay đổi. Mặc dù hiện tại có một câu trả lời đúng, nhưng ngày mai nó có thể sai do những thay đổi trong môi trường thông tin ảnh hưởng đến quyết định.

Điểm mấu chốt của chủ nghĩa kết nối là niềm tin rằng kiến thức được phân tán trong một mạng lưới, và học tập là một quá trình hỗn loạn. Không có một bộ kiến thức duy nhất, chính xác và giáo dục diễn ra với sự chuyển giao kiến thức này từ người dạy sang người học, mà đúng hơn, kiến thức và con người được phân tán, và chính quá trình tương tác với những điều này tạo nên việc học.

“Tôi đã sử dụng (1) lý thuyết kết nối, (2) học tập theo mô hình rễ cây (Rhizomatic Learning) và (3) lý thuyết mạng lưới. Lợi thế của tôi là kết nối các phát hiện của mình với các tài liệu liên quan thông qua lăng kính của các khung lý thuyết/khung khái niệm này. Bên cạnh đó, những lăng kính này đã giúp tôi xây dựng các phát hiện của mình trên một nền tảng vững chắc. Trong luận văn của mình, tôi không thấy bất kỳ nhược điểm nào, nhưng đôi khi tôi cảm thấy rằng những lý thuyết này có thể hạn chế khả năng suy ngẫm sâu hơn về các phát hiện của chúng ta vì chúng ta thường bám vào các nguyên tắc, quy tắc, v.v. được các lăng kính này xác định.” - Aras Bozkurt

Tài liệu tham khảo chính: Siemens (2005; 2006); Kop (2011)

Khung COUP

Khung COUP (Cost, Outcomes, Usage, Perceptions) của Nhóm Giáo dục Mở (Bliss, Robinson, Hilton & Wiley, 2013) hỗ trợ nghiên cứu về tác động tiềm tàng của các thực hành mở và Tài nguyên Giáo dục Mở (OER). Nó tập trung vào bốn khía cạnh rộng lớn “…bao gồm các khía cạnh nổi bật của giáo dục mà chúng tôi cho là có nhiều khả năng bị ảnh hưởng bởi việc sử dụng OER” (ibid). Các yếu tố này bao gồm:

• Chi phí (Cost)

• Kết quả (Outcomes)

• Sử dụng (Usage)

• Nhận thức (Perceptions)

Khung COUP đã được sử dụng theo nhiều cách khác nhau, từ việc rõ ràng hỗ trợ cấu trúc nghiên cứu về việc sinh viên và nhà giáo dục sử dụng Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) (xem ví dụ: Dự án Kaleidoscope (Contact North/Contact Nord, 2018) và các Nghiên cứu viên của Nhóm Giáo dục Mở) đến việc phân loại tài liệu về tác động của OER (xem ví dụ: Hendricks, 2016 và Clinton, 2018). Có lẽ một trong những lợi thế lớn của nó là phối hợp và tập trung các hoạt động thu thập dữ liệu của rất nhiều nhà nghiên cứu để xây dựng một bức tranh toàn diện về tác động của việc áp dụng OER.

“Khung COUP của Nhóm Giáo dục Mở đã chứng tỏ rất hữu ích cho những nỗ lực của tôi.” - Elizabeth Spica

Tài liệu tham khảo chính: Bliss et al. (2013); Clinton (2018); Hendricks (2016); Nhóm Giáo dục Mở (n.d.)

Tư duy thiết kế

“Khung tư duy thiết kế đã được sử dụng để tổ chức các buổi hội thảo (can thiệp) trong thời gian hoạt động giáo dục giáo viên trong Chương trình Phát triển Tài nguyên Giáo dục Mở (OER). Mặc dù Tư duy Thiết kế không phải là một khung cụ thể, nhưng bộ công cụ Tư duy Thiết kế dành cho Nhà giáo dục chứa một phương pháp có cấu trúc nhằm mục đích tạo điều kiện cho các hoạt động cộng tác trong lớp học bằng cách thúc đẩy tư duy bậc cao và các kỹ năng sáng tạo (Razzouk & Shute, 2012) để giải quyết một vấn đề cụ thể. Phương pháp này đặc biệt hữu ích để cho phép “các giải pháp có tác động cao nổi lên từ bên dưới thay vì bị áp đặt từ trên xuống” (Brown & Wyatt, 2010, tr. 32). Phương pháp tư duy thiết kế không chỉ cho phép các nhà nghiên cứu hiểu sâu hơn về các giải pháp tiềm năng để giới thiệu các thực tiễn chuyên môn mới, mà còn mang lại cho giáo viên nhiều cơ hội tham gia vào quá trình xác định cách thức đổi mới có thể được thực hiện tốt nhất. Bởi vì phương pháp tư duy thiết kế lấy con người làm trung tâm, mang tính hợp tác, thử nghiệm và vốn dĩ lạc quan, một số trường học bậc học K-12 đã sử dụng nó để giải quyết các thách thức liên quan đến thiết kế và phát triển chương trình giảng dạy, và để tạo ra những thay đổi trong không gian môi trường học tập, trong các quy trình và công cụ cũng như trong các mục tiêu và chính sách của trường học. (Tư duy thiết kế dành cho nhà giáo dục, 2013). Đặc điểm nổi bật của tư duy thiết kế như một phương pháp chuyển đổi những thách thức khó khăn thành cơ hội trong hệ thống giáo dục K-12 là khả năng cho phép các nhà giáo dục thử nghiệm những cách làm mới và học hỏi thông qua quá trình thực hành (Tư duy thiết kế dành cho nhà giáo dục, 2013).

“Một số lợi thế khi sử dụng phương pháp này là cách tiếp cận có cấu trúc và quy trình linh hoạt; khả năng nâng cao nhận thức một cách chủ động và hợp tác; khả năng giúp giáo viên xác định các giả định của riêng họ, tạo ra các giải pháp tiềm năng, suy ngẫm về những gì đã học được và tinh chỉnh ý tưởng của họ dựa trên những thách thức đã được nêu ra. Tuy nhiên, để đạt được kết quả tốt, phương pháp này cần được toàn bộ tổ chức chấp nhận, điều mà nghiên cứu này không làm được, vì các nhà quản lý trường học không tham gia vào các buổi hội thảo.” - Viviane Vladimirschi

Tài liệu tham khảo chính: Brown & Wyatt (2010); Tư duy thiết kế dành cho nhà giáo dục (2013); Razzouk & Shute (2012)

Sự khuếch tán đổi mới

“Tôi đã thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu luận văn của mình bằng cách sử dụng lý thuyết khuếch tán đổi mới (Rogers, 2003). Lý thuyết khuếch tán đổi mới tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu có hệ thống về việc áp dụng và khuếch tán đổi mới, đồng thời cung cấp một lăng kính mà qua đó các nhà nghiên cứu có thể hiểu được quá trình khuếch tán đổi mới, trong đó các ý tưởng được truyền đạt trong xã hội theo thời gian (Rogers, 2003). Lý thuyết này định nghĩa đổi mới là một ý tưởng hoặc thực tiễn được coi là mới. Người dùng có thể lựa chọn áp dụng một đổi mới sau khi có kiến thức về đổi mới đó và được/bị thuyết phục về giá trị của nó. Khuếch tán là “sự thay đổi xã hội” (Rogers, 2003:6) diễn ra khi những người trong hệ thống xã hội truyền đạt thông tin về đổi mới. Lý thuyết này có nguồn gốc của nó (!) từ một nghiên cứu về sự khuếch tán việc sử dụng hạt giống ngô lai của nông dân Iowa (Rogers, 2003; Ryan & Gross, 1943). Nó đã được sử dụng để định hình nghiên cứu trong các lĩnh vực nhân chủng học, xã hội học, giáo dục, y tế công cộng, truyền thông, tiếp thị và quản lý, và địa lý, cùng nhiều lĩnh vực khác.

“Lý thuyết khuếch tán đổi mới có thể được sử dụng để hiểu được sự phát triển và đổi mới và quá trình ra quyết định đổi mới. Quá trình phát triển đổi mới là một quá trình phi tuyến tính, trong đó các cá nhân hoặc tổ chức nhận ra và quyết định giải quyết một vấn đề hoặc nhu cầu. Quá trình ra quyết định đổi mới mô tả chi tiết năm giai đoạn mà các cá nhân hoặc tổ chức trải qua khi xem xét việc áp dụng một đổi mới. Năm giai đoạn của quá trình ra quyết định đổi mới là kiến thức, thuyết phục, quyết định, thực hiện và xác nhận. Các cá nhân trải qua quá trình ra quyết định đổi mới để đánh giá và loại bỏ sự không chắc chắn liên quan đến việc áp dụng đổi mới.

“Nhận thức của các cá nhân về các thuộc tính của đổi mới đóng vai trò trong tốc độ và mức độ áp dụng và khuếch tán đổi mới. Rogers (2003) trình bày năm thuộc tính có tác động trong quá trình khuếch tán, chúng gồm: lợi thế tương đối, tính tương thích, tính phức tạp, khả năng thử nghiệm và quan sát.”

“Một trong những lợi thế của việc sử dụng lý thuyết khuếch tán đổi mới để thiết kế và thực hiện các dự án nghiên cứu là nó đã được sử dụng qua thời gian trong nhiều lĩnh vực. Ví dụ, tìm kiếm của tôi vào tháng 1/2020 trên cơ sở dữ liệu ProQuest bằng các từ khóa cụ thể liên quan đến thư viện và lý thuyết khuếch tán đổi mới đã trả về 38 kết quả, cho thấy lý thuyết này đang được sử dụng trong nghiên cứu liên quan đến khoa học thư viện. Lý thuyết này có thể áp dụng cho cả quá trình ra quyết định đổi mới ở cấp độ cá nhân và tổ chức, và phù hợp với các dự án đặt ra các câu hỏi như tại sao và như thế nào, cũng như những dự án tìm kiếm sự hiểu biết về hậu quả của việc áp dụng và khuếch tán đổi mới.

“Ví dụ về việc sử dụng lý thuyết khuếch tán đổi mới có thể được tìm thấy trong các thiết kế nghiên cứu định lượng, định tính và phương pháp hỗn hợp. Điều này có thể được coi là bất lợi đối với các học giả đang tìm kiếm một khuôn khổ phù hợp với một truyền thống phương pháp luận duy nhất.” - Kathy Essmiller

Tài liệu tham khảo chính: Baker & Ippoliti (2019); Hodgkinson-Williams & Paskevicius (2012); Jhangiani (2017); Rogers (2003)

Công bằng

Luận văn nghiên cứu phi thực nghiệm, nhiều phần của tôi đã khám phá các vấn đề về khả năng chi trả tài liệu học tập cho sinh viên tại các trường cao đẳng cộng đồng ở Tennessee. Dựa trên khung khái niệm về công bằng trong giáo dục đại học của Bensimon (Bensimon, 2005, 2012), dữ liệu trong mỗi nghiên cứu được phân tích chi tiết để xem xét những bất bình đẳng tiềm ẩn liên quan đến ba nhóm đối tượng quan tâm trong giáo dục đại học Tennessee (người không phải da trắng, người có thu nhập thấp và người học trên 25 tuổi). Dữ liệu được lấy từ hai nguồn: một cuộc khảo sát sinh viên (n = 1.912) và dữ liệu kết quả học tập được ẩn danh trong ba năm. Mặc dù luận văn này tập trung vào khả năng chi trả sách giáo khoa nói chung, nhưng khung về công bằng cũng hoàn toàn có thể áp dụng cho Tài nguyên Giáo dục Mở (OER).

Việc Bensimon tập trung vào tư duy công bằng đã tỏ ra hữu ích trong việc định hình ba nghiên cứu của tôi vì những lý do sau:

1. Bensimon nhấn mạnh rằng bất bình đẳng là một vấn đề của thể chế, một thất bại trong thực tiễn, cho dù thất bại đó nằm ở các chính sách, thực tiễn, hay thậm chí là cấu trúc hoặc sự sắp xếp văn hóa của một tổ chức.

2. “Tư duy công bằng” tập trung vào các hành động nằm trong tầm kiểm soát của CHÚNG TA, thay vì cố gắng tìm ra cách để khắc phục các vấn đề hoặc thiếu sót mà chúng ta (có ý thức hay không) tin là vốn có ở học sinh; và cuối cùng,

3. Bensimon tập trung vào việc sử dụng dữ liệu được phân tách đã trực tiếp hướng dẫn phương pháp của tôi (phương pháp mô hình hỗn hợp tuyến tính phân cấp) và phân tích (phân tách theo các nhóm đối tượng quan tâm). Như Bensimon đã nêu, bằng cách thu thập và phân tích dữ liệu trước tiên, chúng ta có thể giúp người khác chống lại sự thôi thúc tự nhiên là cảm thấy vấn đề đã được hiểu rõ.

Những hiểu biết từ các phát hiện này đã được chứng minh là hữu ích cho cả các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách trong việc xúc tiến và định hình các cuộc thảo luận xung quanh vai trò của các chính sách và thực tiễn của tổ chức trong việc tạo ra, duy trì và giải quyết các vấn đề liên quan đến chi phí tài liệu khóa học.” - Elizabeth Spica

Tài liệu tham khảo chính: Bensimon (2005); Bensimon (2012); Bensimon, Dowd & Witham (2016)

Phân tích học tập 

Phân tích học tập có thể được coi là một phương pháp luận hơn là một khung khái niệm. Nó liên quan đến việc phân tích dữ liệu do người học tạo ra để tiết lộ các mô hình hành vi. Tuy nhiên, giống như phân tích trích dẫn, nó cũng có thể được coi là một cách tiếp cận đối với một khung khái niệm ở chỗ nhà nghiên cứu ít quan tâm đến việc điều chỉnh kết quả trong một khung hiện có, và quan tâm nhiều hơn đến các thuộc tính nổi bật của phân tích dữ liệu.

“Clow (2012) đề xuất một chu trình phân tích học tập, trong đó người học tạo ra dữ liệu, dữ liệu này trải qua quá trình phân tích (ví dụ: tạo ra các chỉ số trong bảng điều khiển), từ đó dẫn đến một số hình thức can thiệp. Để phân tích có hiệu quả, cần có sự can thiệp có tác động đến hành vi của người học.

“Nhìn chung, tôi đã sử dụng Phân tích học tập như một khung khái niệm được định nghĩa là "việc đo lường, thu thập, phân tích và báo cáo dữ liệu về người học và bối cảnh của họ, nhằm mục đích hiểu và tối ưu hóa việc học và môi trường mà nó diễn ra" (Siemens et al., 2011).” - Eyal Rabin

Tài liệu tham khảo chính: Rabin, Kalman & Kalz (2019b); Siemens & Baker (2011)

Khả năng tiếp cận ngôn ngữ 

“Hầu hết các khóa học mở, chẳng hạn như Tài nguyên Giáo dục Mở (OER), được tạo ra bằng tiếng Anh, trong khi đối tượng sử dụng OER bao gồm nhiều người không phải là người bản ngữ tiếng Anh, những người cho biết họ gặp phải rào cản ngôn ngữ khi học từ OER (ví dụ: Cobo, 2013; Rets et al., 2023). Vì một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có giải pháp nào phù hợp cho tất cả, đặc biệt là trong giáo dục trực tuyến, vốn mang lại cơ hội to lớn cho việc học tập cá nhân hóa (ví dụ: Rets, Rienties & Lewis, 2020; Rets & Rogaten, 2021), tôi nhận thấy cần phải khám phá khả năng tiếp cận OER, và cụ thể hơn là khả năng tiếp cận các tài nguyên này bằng tiếng Anh đối với người không phải là người bản ngữ tiếng Anh. Hơn nữa, nghiên cứu về OER thiếu các nghiên cứu sử dụng dữ liệu quan sát, hoặc các nghiên cứu khái niệm hóa và đánh giá các giải pháp về cách cải thiện khả năng tiếp cận OER, có thể được khái quát hóa cho bối cảnh học tập quốc tế.

“Khung được xây dựng trong luận văn của tôi để nghiên cứu vấn đề này là khả năng tiếp cận ngôn ngữ.” Tôi đã sử dụng khung này để phân tích trình độ ngôn ngữ của các tài nguyên giáo dục mở (OER) và đánh giá việc đơn giản hóa văn bản (giảm trình độ ngôn ngữ của tài liệu học tập để dễ hiểu hơn) như một giải pháp tiềm năng khắc phục rào cản ngôn ngữ đã được thảo luận ở trên. Khung này cho phép tôi giải quyết những khoảng trống lớn sau đây trong nghiên cứu về OER: mức độ phức tạp của văn bản trong tài liệu khóa học OER và sự khác biệt của nó giữa các cấp độ giáo dục và môn học; các phương pháp mà các chuyên gia, chẳng hạn như giáo viên tiếng Anh, áp dụng để đơn giản hóa OER; và hiệu quả của việc đơn giản hóa như một giải pháp để làm cho OER dễ tiếp cận hơn đối với người không phải là người bản ngữ tiếng Anh. Những khoảng trống này đã được nghiên cứu thông qua thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp trong bốn nghiên cứu thực nghiệm sử dụng nhiều nguồn dữ liệu: tài liệu đọc từ 200 khóa học OER, 24 giáo viên tiếng Anh và 46 người không là người bản ngữ tiếng Anh. 

“Ngay từ đầu, rõ ràng vấn đề này rất phức tạp và cần được giải quyết từ nhiều khía cạnh. Việc sử dụng bất kỳ tài liệu học tập nào, chứ không chỉ riêng OER, đều liên quan đến nhiều bên liên quan. Cách tôi cụ thể hóa khả năng tiếp cận ngôn ngữ là bằng cách tiếp cận từ ba khía cạnh: (1) độ phức tạp của văn bản (quan điểm tập trung vào tài liệu, tài liệu học tập cụ thể phức tạp đến mức nào?); (2) độ khó của nhiệm vụ (quan điểm tập trung vào giáo viên, những kỹ thuật và phương pháp sư phạm nào được sử dụng để giúp người học hiểu tài liệu một cách thành công?); và (3) độ khó của văn bản (quan điểm tập trung vào người học, người học hiểu tài liệu cụ thể tốt đến mức nào?).

Sau bốn năm làm việc về khả năng tiếp cận ngôn ngữ, tôi nhận thấy một số lợi thế của khung khái niệm này:

• Nó cho phép người ta có được sự hiểu biết sâu sắc và toàn diện hơn về khả năng tiếp cận Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) bằng tiếng Anh, cách thức đạt được điều đó và cách nó có thể giúp đỡ những người gặp khó khăn về rào cản ngôn ngữ khi sử dụng OER.

• Ba khía cạnh mà nó dựa trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Phân tích độ phức tạp của văn bản có thể giúp ước tính độ khó của văn bản và xác định nhu cầu thực hiện công việc về độ khó của nhiệm vụ. Hiệu quả công việc về độ khó nhiệm vụ có thể được đánh giá thêm thông qua phân tích độ khó của văn bản.

• Nó cho phép chuyển từ việc coi khả năng tiếp cận OER là một sự thiếu hụt, trong đó mọi thiếu sót đều nằm ở người học, sang việc coi khả năng tiếp cận OER là một phần của vấn đề xã hội hoặc cách tiếp cận của trường đại học đối với việc học tập dễ tiếp cận.

• Khung này cho phép tập trung vào liên ngành.

“Nhược điểm của khung này là mặc dù nó cung cấp một bức tranh tổng thể, nhưng phân tích sẽ sâu sắc hơn nếu tôi chỉ tập trung vào một trong các khía cạnh của nó (độ phức tạp của văn bản, độ khó của nhiệm vụ, độ khó của văn bản). Tôi chắc chắn rằng có thể có một luận văn riêng về mỗi khía cạnh đó.” - Irina Rets

Tài liệu tham khảo chính: Bản sửa đổi, Conradi & Hiebert (2018); Cobo (2013); Jatowt & Tanaka (2012); Rets & Rogaten (2021); Rets và cộng sự. ( 2023)

Khả năng tiếp cận MOOC

“Các khóa học trực tuyến mở đại chúng - MOOC (Massive Open Online Courses) có thể cung cấp cho người học sự linh hoạt trong học tập, cơ hội học tập tương tác xã hội và cơ hội tiếp thu các kỹ năng và kiến thức mới. Mặc dù MOOC có tiềm năng mang lại những lợi ích này cho người học có nhu cầu về khả năng tiếp cận, nhưng hiện nay vẫn còn ít hiểu biết về cách thức khả năng tiếp cận được tích hợp vào thiết kế và triển khai MOOC. Mục tiêu nghiên cứu của tôi là tìm hiểu các rào cản về khả năng tiếp cận trong MOOC và phát triển các quy trình để xác định và giải quyết những rào cản đó. Người học có nhu cầu về khả năng tiếp cận gặp khó khăn khi tương tác với MOOC, và một số thiết kế học tập của MOOC có thể ảnh hưởng đến sự tham gia của họ, khiến họ bỏ lỡ những cơ hội mà MOOC mang lại. Công nghệ và các phương pháp thiết kế học tập cho MOOC cần được thiết kế sao cho dễ tiếp cận, để người học có thể sử dụng MOOC trong nhiều bối cảnh khác nhau, bao gồm cả thông qua các công nghệ hỗ trợ.

“Một khung kiểm toán khả năng tiếp cận đã được phát triển để hiểu cách cải thiện khả năng tiếp cận trong MOOC từ góc độ khái niệm đánh giá của chuyên gia, bao gồm bốn thành phần đánh giá chính được sử dụng để xây dựng bốn danh sách kiểm tra khác nhau trong một khung đánh giá kinh nghiệm chung (được cấu trúc theo các nguyên tắc, hướng dẫn và danh sách kiểm tra):

• Đánh giá khả năng tiếp cận kỹ thuật. Kiểm tra sự tuân thủ các hướng dẫn hoặc tiêu chuẩn thông qua Hướng dẫn về Khả năng Tiếp cận Nội dung Web - WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) và các tệp văn bản. Việc sử dụng WCAG là một công cụ tiêu chuẩn hóa và được sử dụng phổ biến để đánh giá khả năng tiếp cận trong MOOC.

• Đánh giá trải nghiệm người dùng - UX (User Experience). Đánh giá khả năng sử dụng và các đặc điểm trải nghiệm người dùng của thiết kế giao diện người dùng và thiết kế sư phạm. Đánh giá UX sử dụng phương pháp kiểm tra khả năng sử dụng sau khi thực hiện các bước nhận thức bao gồm hai hoạt động riêng biệt: sử dụng chân dung người dùng (Personas) và kịch bản. Một bộ chân dung người dùng hấp dẫn đã được phát triển. Các chân dung người dùng hấp dẫn mô tả con người một cách thực tế để thu hút người đánh giá vào cuộc sống của các nhân vật, và do đó tránh những câu chuyện rập khuôn chỉ tập trung vào hành vi mà không xem xét toàn diện con người.

• Đánh giá chất lượng. Đánh giá các thuộc tính của MOOC, chất lượng thiết kế, nền tảng và hỗ trợ người học. Đánh giá chất lượng được điều chỉnh từ nhãn chất lượng OpenupEd.

• Đánh giá thiết kế học tập. Đánh giá các đặc điểm thiết kế học tập trong MOOC bằng cách sử dụng Thiết kế Học tập Toàn diện - UDL (Universal Design Learning). Thiết kế toàn diện xem xét cách đáp ứng nhu cầu của tất cả người học thông qua thiết kế.

“Nhìn chung, bốn thành phần này đóng vai trò như một khung khái niệm cho nghiên cứu của tôi, nhưng được neo giữ bằng việc thu thập và đối chiếu dữ liệu thực tiễn hữu ích.” - Francisco Iniesto

Tài liệu tham khảo chính: Coughlan et al. (2016); Iniesto (2020); Kear et al. (2016); Meyer et al. (2014); Vyt & Mellar (2016)

Kết quả học tập lấy người học làm trung tâm trong MOOC

“Nghiên cứu thứ hai của tôi giới thiệu hai kết quả lấy người học làm trung tâm cho các khung học tập suốt đời phi chính quy như MOOC, cụ thể là: sự hài lòng của người học và sự hoàn thành mục tiêu học tập của người học. Nghiên cứu này định nghĩa chúng một cách thực nghiệm và tiết lộ các yếu tố dự báo của chúng trong một MOOC. Tác động của các đặc điểm kinh tế xã hội và đặc điểm tâm lý sư phạm đến các rào cản đối với sự hài lòng của người tham gia MOOC được thảo luận trong nghiên cứu thứ ba. Việc xác định các rào cản đối với sự hài lòng và dự đoán chúng cung cấp thêm cái nhìn sâu sắc về bản chất của sự hài lòng của người học như một kết quả học tập.

“Nghiên cứu thứ tư và thứ năm mở rộng các nghiên cứu trước đó đã chỉ ra rằng việc phân nhóm những người tham gia dựa trên quỹ đạo học tập của họ mang tính thông tin hơn và có tiềm năng cải thiện sư phạm cao hơn, so với việc phân nhóm người tham gia dựa trên việc tính đếm tĩnh dữ liệu hành vi (Kizilcec et al., 2013).

“Các nghiên cứu được trình bày trong luận văn này, riêng lẻ và cùng nhau, đã làm nổi bật tầm quan trọng của việc xem xét các kết quả lấy người học làm trung tâm và đề xuất một quan điểm mới để phân tích các kết quả lấy người học làm trung tâm và sự thành công trong các hình thức giáo dục từ xa mở, chẳng hạn như MOOC.” - Eyal Rabin

Tài liệu tham khảo chính: Kizilcec et al. (2013); Rabin, Kalman & Kalz (2019b).

Khung kiến thức MOOC

Kalz và cộng sự (2015) định nghĩa khung kiến thức MOOC (MOOCKnowledge) là sự kết hợp giữa phương pháp hành động có lý trí và lý thuyết tự quyết. Các khung này cung cấp cơ sở để dự đoán hành vi xã hội của con người và bao gồm các yếu tố nền tảng (ví dụ: tình trạng kinh tế xã hội) ảnh hưởng đến các biến số khác nhau và tác động trực tiếp đến ý định hành vi tham gia và hoàn thành một MOOC. Khung này định nghĩa bốn biến số khác nhau: biến số kỹ thuật số, biến số gần (proximal variables), khoảng cách giữa ý định và hành vi, và biến số kết quả.

“Tôi dựa trên khung MOOCKnowledge do Kalz và cộng sự (2015) trình bày. Cơ sở lý thuyết cố gắng bao quát tác động của các biến số nền tảng kinh tế xã hội, năng lực CNTT, kinh nghiệm trước đây và hồ sơ học tập suốt đời, sự khác biệt về ý định, ảnh hưởng của môi trường, kỳ vọng về kết quả, trải nghiệm học tập và lợi ích kinh tế khi tham gia và hoàn thành các Khóa học Trực tuyến Mở Đại chúng (MOOC). Tôi đã mở rộng khung lý thuyết này và áp dụng nó vào các kết quả học tập chủ quan như sự hài lòng của người học và sự hoàn thành ý định. Cơ sở khái niệm về sự hoàn thành ý định bắt nguồn từ lý thuyết về khoảng cách giữa ý định và hành vi.” - Eyal Rabin

Tài liệu tham khảo chính: Kalz et al. (2015); Rabin, Kalman & Kalz (2019b).

Lý thuyết mạng

Lý thuyết mạng tìm cách hiểu các thuộc tính của mạng và các thành phần cấu thành nên chúng (chẳng hạn như các nút, kết nối, luồng thông tin, khả năng kết nối, hiệu suất, cơ chế hoạt động, v.v.). Lý thuyết này đã được áp dụng trong nhiều lĩnh vực, bao gồm khoa học vật lý, kinh tế, sinh thái học và xã hội học.

Trong bối cảnh giáo dục mở, hình thức phổ biến nhất của Lý thuyết mạng ứng dụng là trong Phân tích mạng xã hội; phương pháp này sử dụng một loạt các điểm dữ liệu - đôi khi là các chỉ số từ phương tiện truyền thông xã hội - để mô tả các cấu trúc xã hội có liên quan.

Tài liệu tham khảo chính: Borgatti & Halgin (2011); Borgatti, S. P., & Lopez-Kidwell (2011); Castells (2001); Jin, Girvan & Newman (2001)

Áp dụng OER

Một dạng tác động cụ thể mà nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là theo dõi tỷ lệ sử dụng Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) như một phần của tài liệu giảng dạy chính được sử dụng trong các cơ sở giáo dục. Bên cạnh việc theo dõi số liệu, các nhà nghiên cứu thường quan tâm đến các yếu tố cơ bản thúc đẩy việc áp dụng OER. Do đó, việc áp dụng OER có thể được hiểu theo cả khía cạnh định lượng và định tính. Người ta thường quan tâm đến việc tìm hiểu các yếu tố thúc đẩy ở các cấp độ hoặc khía cạnh khác nhau (chính sách, công nghệ, việc giảng dạy và học tập, v.v.).

“Tôi đã sử dụng Mô hình Kim tự tháp Áp dụng Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) của Cox và Trotter (2017). Đây là một khung rất hữu ích, bởi vì nó trình bày các yếu tố thiết yếu của việc áp dụng OER được chia thành sáu loại. Các loại này được phân lớp dựa trên mức độ kiểm soát mà một cá nhân có đối với nó. Nó cung cấp một công cụ phân tích tuyệt vời để khám phá những yếu tố nào đóng vai trò trong việc áp dụng OER hiện tại. Điểm mạnh của mô hình này là nó dựa trên một đánh giá tài liệu sâu rộng. Điều đáng chú ý là Mô hình Kim tự tháp Áp dụng không phải là một mô hình phổ quát, như các tác giả đã thừa nhận và nhấn mạnh. Nó cung cấp một khung tuyệt vời để phân tích những lớp nào đã được tính đến và những gì vẫn cần thiết để thúc đẩy việc áp dụng OER trong bối cảnh của bạn. Ví dụ, trong kết quả nghiên cứu của riêng tôi, chúng tôi nhận thấy rằng nhận thức về tính khả dụng lại nằm gần đáy của Kim tự tháp hơn so với mô hình của Cox và Trotter.” - Marjon Baas

Kim tự tháp áp dụng OER (Cox & Trotter, 2017)

Tài liệu tham khảo chính: Belikov (2016); Cox & Trotter (2017); Wenger, Trayner & de Laat (2011)

Tác động của OER

Một lĩnh vực quan tâm phổ biến là mô tả và đánh giá tác động của các hình thức giáo dục mở khác nhau, chẳng hạn như sách giáo khoa mở hoặc các khóa học trực tuyến mở đại chúng (MOOC). Để hiểu được tác động trên quy mô lớn, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở đã sử dụng phương pháp dựa trên giả thuyết, thu thập bằng chứng ủng hộ và phản bác các loại tác động khác nhau (de los Arcos et al., 2014). Khung COUP (Open Education Group, n.d.) đã được sử dụng để so sánh kết quả giữa nhiều cơ sở giáo dục đại học bằng cách thu thập dữ liệu dựa trên một số chỉ số chính.

Tuy nhiên, không có một cách duy nhất nào để hiểu được các mô hình tác động phức tạp liên quan đến giáo dục mở. Điều này càng đúng hơn với các nghiên cứu mang tính bối cảnh cao như các nghiên cứu trường hợp. 

“Luận án tiến sĩ của tôi được câu hỏi nghiên cứu sau định hướng: Theo các nhà giáo dục mở, các yếu tố quy mô lớn và nhỏ có thể tác động như thế nào đến điều kiện và thực tiễn học tập trong giáo dục mở? Nghiên cứu này được phương pháp luận phân tích tình huống của Clarke (2018) định hướng, dựa trên chủ nghĩa hậu hiện đại (Deleuze và Guattari, 1985; Foucault, 1982). Công trình của tôi mang tính định tính, phê phán và thăm dò. (Trong một phiên bản luận án trước đây của mình, tôi đã sử dụng bốn công nghệ của Foucault: sản xuất, hệ thống ký hiệu, quyền lực và bản ngã. Tôi vẫn cho rằng đây là một khung khái niệm tốt để khám phá giáo dục mở.)

Tôi đã tìm kiếm những người tham gia quan tâm đến việc suy nghĩ sâu sắc hơn về vai trò của quy mô trong “hiện trạng của giáo dục mở”, sử dụng phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu ba giai đoạn.

Ở giai đoạn đầu tiên, tôi đã đưa ra lời mời tham gia khảo sát định tính trực tuyến ẩn danh và nhận được phản hồi từ 20 nhà giáo dục mở.” Sau đó, tôi đã sử dụng kết quả khảo sát để phát triển một “bản đồ lộn xộn” ban đầu, chỉ rõ “tất cả các yếu tố chính trong tình huống đang được nghiên cứu, được hiểu một cách tổng quát” (Clarke, 2018:214).

“Trong giai đoạn thứ hai, tôi đã mời một nhóm người tham gia xem xét, xác định các mối quan hệ và chú thích cho bản đồ lộn xộn ban đầu một cách không đồng bộ, từ đó tạo ra một “bản đồ quan hệ”. Trong giai đoạn thứ ba, sáu người chú thích đã tham gia vào hai nhóm thảo luận để khám phá sâu hơn các ý tưởng được tạo ra trong hoạt động lập bản đồ. Thông qua quá trình này, tôi không “tìm kiếm giải pháp” hay “đạt được sự đồng thuận”. Thay vào đó, những người tham gia của tôi tiếp tục làm phức tạp thêm các câu hỏi nghiên cứu của tôi theo những cách tạo ra nhiều ý tưởng, câu hỏi và cách suy nghĩ khác nhau về ý nghĩa của quy mô trong lĩnh vực giáo dục mở.” - Tanya Elias

Tài liệu tham khảo chính: Clarke (2005); Clarke (2018); de los Arcos et al. (2014); Deleuze & Guattari (1985); Foucault (1982); Open Education Group (n.d.)

Tái sử dụng OER

Một khía cạnh khác về các mô hình tác động tập trung vào cách các tài nguyên được cấp phép mở được sử dụng/tái sử dụng sau khi được xuất bản lần đầu. Các mô hình này có thể phức tạp, đặc biệt khi các tài nguyên được phối lại, điều chỉnh hoặc kết hợp theo những cách mới. Tính linh hoạt này trong các tài nguyên giáo dục là một trong những thế mạnh đổi mới của OER, nhưng về bản chất, nó thường diễn ra theo những cách khó ghi lại.

“Nghịch lý về khả năng tái sử dụng của David Wiley (và giả thuyết phối lại gần đây hơn) không được gọi là một “khung” nhưng nó làm rất tốt việc hướng dẫn cách chúng ta nên tiếp cận việc sử dụng và phối lại OER về mặt khái niệm. Tôi đã sử dụng cách tiếp cận này để xác định tầm quan trọng của việc tùy chỉnh khi tích hợp OER vào các thực hành sư phạm.” - Tomohiro Nagashima

Tài liệu tham khảo chính: Clements & Pawlowski (2012); Wiley (2015)

Học tập cộng tác trực tuyến

Theo định nghĩa của Harasim (2012), lý thuyết học tập cộng tác trực tuyến là một hình thức giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo (constructivism), được thực hiện dưới dạng học tập nhóm trực tuyến do giảng viên hướng dẫn. Trong học tập cộng tác trực tuyến, sinh viên được khuyến khích cùng nhau giải quyết vấn đề thông qua thảo luận thay vì ghi nhớ câu trả lời đúng. Giáo viên đóng vai trò quan trọng như một người điều phối cũng như một thành viên của cộng đồng tri thức đang được nghiên cứu. Học tập cộng tác trực tuyến bao gồm ba giai đoạn xây dựng kiến thức thông qua thảo luận nhóm:

1. Tạo ý tưởng. Giai đoạn động não, nơi tập hợp các ý tưởng khác nhau.

2. Tổ chức ý tưởng. Giai đoạn so sánh, phân tích và phân loại các ý tưởng thông qua thảo luận và tranh luận.

3. Hội tụ trí tuệ. Giai đoạn tổng hợp trí tuệ và đạt được sự đồng thuận, bao gồm cả việc đồng ý không đồng ý, thường thông qua bài tập, bài luận hoặc các sản phẩm chung khác.

Kết quả cuối cùng là việc học tập thể hiện ở kiến thức ứng dụng thông qua các ứng dụng trong thế giới thực, mặc dù người học không bao giờ thực sự hoàn thành việc tạo ra, tổ chức và tổng hợp ý tưởng, và tiếp tục các quá trình đó ở các cấp độ sâu hơn. Giáo viên đóng vai trò then chốt trong việc xây dựng kiến thức này, không chỉ thông qua việc tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình và cung cấp nguồn lực cho nhóm, mà còn thông qua việc đảm bảo rằng các khái niệm và thực tiễn cốt lõi của lĩnh vực môn học được tích hợp đầy đủ. Ở đây, giáo viên được hiểu là người đại diện cho cộng đồng kiến thức hoặc lĩnh vực môn học đang được nghiên cứu.

Tài liệu tham khảo chính: Harasim (2012); Rovai (2002); Wenger (1998)

Khung tương tác trực tuyến

Tôi đang sử dụng Khung Tương tác Trực tuyến của Redmond, Heffernan và cộng sự (2018) để phân tích các mô hình tương tác của người tị nạn và người xin tị nạn trong giáo dục đại học trực tuyến. Khung này bao gồm năm loại tương tác riêng biệt, giúp dễ dàng áp dụng vào phân tích dữ liệu định tính. Vì khung này dựa trên việc xem xét tài liệu về sự tham gia của sinh viên trực tuyến trong giáo dục đại học, nên nó phản ánh nhiều chủ đề và tranh luận hiện tại trong tài liệu, chẳng hạn như tác động của các yếu tố cảm xúc và xã hội đến trải nghiệm của sinh viên. Hạn chế chính của khung này là nó không cung cấp hướng dẫn rõ ràng để nghiên cứu khả năng tự chủ của sinh viên, hoặc để xem xét cách thức sắp xếp cấu trúc và quan hệ quyền lực có thể ảnh hưởng đến sự tham gia của sinh viên vào việc học trực tuyến của họ. Vì lý do này, tôi cũng đang sử dụng phương pháp tiếp cận năng lực của Sen (1999) trong phân tích dữ liệu của mình. Bài báo giới thiệu Khung Tương tác Trực tuyến (Redmond, Heffernan và cộng sự, 2018) được xuất bản trên tạp chí truy cập mở OLJ, theo giấy phép CC-BY. Bài báo được trích dẫn trong một đánh giá tài liệu có hệ thống của Seery, Barreda, Hein & Hiller (2021) về các chiến lược duy trì cho giáo dục trực tuyến của sinh viên, và đây cũng là nguồn tài liệu truy cập mở. Những nguồn tài liệu truy cập mở này khuyến khích việc áp dụng rộng rãi các khung khái niệm, cho phép các học giả khác phát triển chúng hơn nữa hoặc điều chỉnh chúng cho các bối cảnh khác nhau, và chia sẻ các tác phẩm kết quả trở lại cho các tài sản chung (Commons).” - Gabi Witthaus

Tài liệu tham khảo chính: Redmond, Heffernan et al. (2018); Redmond, Foote et al. (2021); Seery et al. (2021)

Thực hành giáo dục mở

Thực hành giáo dục mở - OEP (Open Educational Practices) là thuật ngữ được sử dụng để mô tả một loạt các thực hành và hành vi liên quan đến các khía cạnh của giáo dục mở. Ở một mức độ nào đó, điều này có thể liên quan đến cách thức sử dụng Tài nguyên giáo dục mở (OER) trong phương pháp sư phạm. Nhưng thường thì một góc nhìn rộng hơn được lựa chọn để giải thích cho những thay đổi khác nhau trong thực tiễn liên quan đến tính mở, hoặc cách thức thể hiện sự khác biệt theo bối cảnh. OEP thực sự không có một định nghĩa khách quan, phổ quát (Cronin & Maclaren, 2018). Tuy nhiên, khái niệm này thường được sử dụng một cách hữu ích để nắm bắt những thay đổi quan trọng trong các thực hành, giá trị, văn hóa hoặc phương pháp giảng dạy. 

“Nghiên cứu tiến sĩ của tôi đã xem xét bốn bộ tài nguyên trực tuyến trong bối cảnh đa ngành và cách chúng hoạt động như các thực hành giáo dục mở (OEP). Vì người học là trọng tâm của thực hành mở này, nghiên cứu đã phân tích các thực hành kiến thức khác nhau mà các tài nguyên khuyến khích và cách chúng góp phần định nghĩa ‘tính mở’ thành công về mặt chức năng đối với nền tảng kiến thức của người học. Tôi đã làm việc với một loạt các dự án về chính sách xã hội bản địa và phát triển lực lượng lao động cho Viện Bắc tại Đại học Charles Darwin, Úc. Tôi tập trung vào các tài nguyên mà chúng tôi đang tạo ra với các cơ quan có thẩm quyền về kiến thức, và khám phá các cách thức mà các tổ chức có thể đánh giá cao hơn kiến thức bản địa thông qua OEP.

Tôi đã xem xét cách các tài nguyên đáp ứng ba bộ tiêu chí để hiểu cách chúng thừa nhận và thể hiện kiến thức. Các bộ tiêu chí này đã giúp hình thành một chu kỳ ‘lọc’ lặp đi lặp lại để đánh giá các tài nguyên và OEP của chúng thông qua các mục tiêu nghiên cứu của tôi: tinh chỉnh định nghĩa; kiểm tra khái niệm ‘mở’ trong mỗi tài nguyên; phân tích các thực hành để phát triển sự hiểu biết về cách ‘mở’ chuyển thành sự tham gia về mặt chức năng đối với một số người học; và xác định một bộ nguyên tắc thực hành cho OEP và tính mở mang tính phê phán.” 

“Nghiên cứu của tôi đánh giá các thực hành như là dữ liệu (practices-as-data) có trong các nguồn tài liệu nghiên cứu trường hợp. Tôi đã sử dụng khung lý thuyết và triết lý phương pháp luận của mình dựa trên một câu chuyện truyền thống về nước và lọc nước (được người hướng dẫn của tôi, Tiến sĩ Kathy Guthadjaka chia sẻ) để làm cơ sở cho khung khái niệm và công cụ phân tích cho các nghiên cứu trường hợp. Khung khái niệm này cũng chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi bối cảnh và ý nghĩa văn hóa của công việc này. Có ba ‘lĩnh vực’ khái niệm mà tôi nhận thấy hội tụ trong nghiên cứu của mình:

1. Kiến thức và công việc học tập trực tuyến và dựa trên nền tảng kỹ thuật số

2. Các phương thức học tập và thẩm quyền tri thức của người bản địa

3. Chính sách và thực tiễn phát triển nguồn nhân lực và giáo dục

“Mỗi trường hợp nghiên cứu đều nằm ở giao điểm giữa ba lĩnh vực này và ‘phương ngữ’ của chúng. Do đó, tôi cần sử dụng ngôn ngữ khái niệm có thể bao quát các nguồn lực từ ba góc độ này. Việc khái niệm hóa OEP từ ba góc độ này đã giúp tạo ra một trọng tâm cụ thể, phù hợp với tình huống cụ thể và tôn trọng đóng góp mang tính giải thực dân (decolonising contribution) mà tôi hy vọng sẽ mang lại cho công việc Tri thức Bản địa trong giáo dục, phát triển nguồn nhân lực và Giáo dục Mở. Tôi cũng muốn đặt nghiên cứu này vào trong khuôn khổ giáo dục đương đại để duy trì khả năng chuyển giao học thuật của nó khi sử dụng trong môi trường thể chế.

“Ưu điểm là tôi có thể tạo ra một cái gì đó đặc biệt cho nghiên cứu của mình. Thách thức là việc vượt qua nhu cầu về sự chắc chắn hơn và một khuôn khổ ‘được thiết kế riêng’, và bước vào vùng đầm lầy.” - Johanna Funk

Tài liệu tham khảo chính: Country et al. (2015); Christie & Verran (2013); Cronin (2017); Cronin & Maclaren (2018); Martin & Mirraboopa (2003); Patton (2006); Smith (2005)

Khung PRAXIS

“Cách tiếp cận có thể được mô tả là theo trường phái Kuhn: tóm lại, chúng ta có thể nói rằng Kuhn (1962) đã sử dụng cuộc cách mạng Copernican để giải thích cách thức hoạt động của những thay đổi mô hình trong cộng đồng khoa học và phát triển một phân tích về các phương pháp và tiêu chí để nghiên cứu khoa học. Theo cùng một nghĩa, tôi dự định sử dụng nghiên cứu trường hợp được mô tả dưới đây như một lĩnh vực thử nghiệm thực nghiệm để khám phá các khả năng của khung lý thuyết khoa học phức tạp, để xem xét hành vi của nó như một lý thuyết khoa học.”

“Trường hợp này được trích từ PRAXIS, một dự án Nghiên cứu Hành động Giáo dục được phát triển trong các cộng đồng học tập chuyên nghiệp - PLC (Professional Learning Communities) thuộc hệ thống giáo dục đại học công lập ở Uruguay. Là một chiến lược nhằm thúc đẩy đổi mới giảng dạy, Dự án PRAXIS đã khám phá tiềm năng và lợi ích của PLC học thuật đối với việc phản ánh và chuyển đổi các thực hành giảng dạy cũng như tích hợp công nghệ kỹ thuật số một cách có ý nghĩa vào giảng dạy. Phương pháp tiếp cận của Dự án này dựa trên Khoa học Mở và Thực hành Giáo dục Mở như những khung nền tảng để đối mặt với những thách thức của Nghiên cứu Hành động Giáo dục mang tính phê phán (Czerwonogora & Rodés, 2019).

“Nghiên cứu luận văn của tôi đặt câu hỏi liệu có thể coi khoa học phức tạp như một khung lý thuyết có khả năng giải thích các hệ thống mà nó đề cập đến hay không: liệu nó có khả năng dự đoán các trạng thái có thể xảy ra hoặc hành vi trong tương lai của hệ thống? Liệu nó có phù hợp để mô tả và giải thích hệ thống? Liệu nó có khả năng cung cấp các hướng dẫn liên quan đến việc can thiệp vào hệ thống và kiểm soát nó? Như Strevens (2003) đã đặt câu hỏi, phân tích xác suất enion (cố gắng phân tích các phần độc lập của hệ thống phức tạp) có thể được áp dụng thành công cho những hệ thống xã hội nào? Liệu có thể mô tả các biến vi mô, biến vĩ mô và biến nền tảng, động lực vi mô và vĩ mô trong các hệ thống này hay không?

Để trả lời những câu hỏi này, luận văn đề xuất một sự suy ngẫm về khoa học phức tạp từ góc độ triết học khoa học, thông qua nghiên cứu trường hợp PLC học thuật PRAXIS. Nghiên cứu bao gồm hai cấp độ xem xét: bản thân trường hợp PRAXIS và phân tích triết học của PRAXIS như một hệ thống phức tạp.

“Khung khái niệm dựa trên khoa học phức tạp và các hệ thống phức tạp. Cách tiếp cận này có thể được sử dụng để hiểu và quản lý nhiều loại hệ thống trong nhiều lĩnh vực, vì vậy tôi coi đây là một lợi thế lớn. Nó có thể cung cấp một cách tiếp cận phân tích toàn diện, liên ngành và xuyên ngành, bổ sung cho các cách tiếp cận khoa học truyền thống hơn mà tập trung vào chủ đề cụ thể trong từng lĩnh vực.

“Tôi nghĩ nhược điểm lớn nhất là chủ đề này gắn liền với toán học và các ngành khoa học tự nhiên, và những ngành này được coi là khó, không dễ hiểu hoặc không thân thiện.” - Ada Czerwonogora

Tài liệu tham khảo chính: Czerwonogora & Rodés (2019); Davis & Sumara (2006); Érdi (2010); Mitchell (2009); Strevens (2003)

Học tập theo mô hình rễ cây (Rhizomatic Learning)

Cormier (2008) chỉ ra rằng trong mô hình học tập theo kiểu rễ cây, chương trình giảng dạy không bị chi phối bởi các đầu vào được xác định trước từ các chuyên gia; nó được xây dựng và thương lượng trong thời gian thực bởi sự đóng góp của những người tham gia vào quá trình học tập. Cộng đồng này đóng vai trò như chương trình giảng dạy, tự định hình, xây dựng và tái cấu trúc chính nó và chủ thể học tập của nó theo cùng một cách mà rễ cây phản ứng với các điều kiện môi trường thay đổi.

Quan điểm theo kiểu rễ cây đưa khái niệm tri thức trở lại nguồn gốc sớm nhất của nó. Đề xuất rằng sự thương lượng phân tán về tri thức có thể cho phép một cộng đồng người hợp pháp hóa công việc họ đang làm giữa họ và cho mỗi thành viên trong nhóm, mô hình rễ cây loại bỏ nhu cầu xác nhận tri thức từ bên ngoài, dù là bởi chuyên gia hay bởi một chương trình giảng dạy đã được xây dựng. Khi đó, cộng đồng có quyền tạo ra tri thức trong một bối cảnh nhất định và để lại tri thức đó như một nút mới được kết nối với phần còn lại của mạng lưới.

Tài liệu tham khảo chính: Bozkurt, Honeychurch, Caines, Maha, Koutropoulos & Cormier (2016); Cormier (2008); Gravett (2021)

Công bằng xã hội

Công bằng xã hội là một ví dụ về khung khái niệm xã hội học được sử dụng để mô tả các khía cạnh của bất bình đẳng xã hội qua nhiều thập kỷ, gần đây đã được các nhà nghiên cứu giáo dục mở tiếp nhận để xem xét sự bất bình đẳng về khả năng tiếp cận, trải nghiệm và kết quả trong giáo dục, bao gồm cả giáo dục kỹ thuật số (Lambert 2018; Hodgkinson-Williams và Trotter 2018).

Công bằng xã hội hữu ích khi một số nhóm học sinh nhất định dường như nhận được sự đối xử hoặc kết quả không công bằng. Các khung về công bằng xã hội thường được rút ra từ công trình quan trọng của học giả người Bắc Mỹ Nancy Fraser, người nói về bất bình đẳng có cả các khía cạnh kinh tế (sự phân phối lại), xã hội (sự ghi nhận) và chính trị (sự đại diện).

“Công bằng phân phối lại là nguyên tắc lâu đời nhất của công bằng xã hội và liên quan đến việc phân bổ nguồn lực vật chất hoặc con người cho những người do hoàn cảnh mà có ít hơn (Rawls, 1971). Công bằng ghi nhận liên quan đến việc công nhận và tôn trọng sự khác biệt về văn hóa và giới tính, và công bằng đại diện liên quan đến sự đại diện công bằng và tiếng nói chính trị (Fraser, 1995; Keddie, 2012; Young, 1997) (Lambert 2018, tr. 227).” Công bằng ghi nhận và công bằng đại diện là những khía cạnh hữu ích cần xem xét khi tác động phân biệt giới tính hoặc chủng tộc của công nghệ hoặc giáo dục là một phần trọng tâm nghiên cứu.

“Công trình của Hodgkinson-Williams và Trotter (2018) đã chuyển dịch thêm các ý tưởng của Fraser về các giải pháp cải thiện so với các giải pháp chuyển đổi (vá víu so với nguyên nhân gốc rễ) đối với sự bất công để xác định và so sánh các cách tiếp cận khác nhau đối với các giải pháp công bằng xã hội trong phương pháp sư phạm giáo dục mở. Điều này đã được Bali, Cronin và Jhanghiani (2020) sử dụng để phát triển thêm một khung phù hợp với công bằng xã hội cho Thực hành Giáo dục Mở (OEP).

“Tôi đã sử dụng khung công bằng xã hội cho luận án tiến sĩ của mình, và nó cũng được sử dụng như một khung phân tích cho một số bài báo của tôi. Câu hỏi nghiên cứu bao quát của tôi cũng sử dụng thuật ngữ này một cách rõ ràng: Làm thế nào các chương trình giáo dục mở có thể được tái khái niệm hóa như những hành động công bằng xã hội để cải thiện khả năng tiếp cận, sự tham gia và thành công của những người theo truyền thống bị loại trừ khỏi kiến thức và kỹ năng giáo dục đại học?” 

“Tôi nhận thấy rằng các chương trình giáo dục mở có thể hiện thực hóa công bằng xã hội bằng cách: cung cấp các chương trình miễn phí hoặc chi phí rất thấp (công bằng phân phối lại); thiết kế các chương trình với phương thức giảng dạy linh hoạt, hỗ trợ và các tùy chọn ngôn ngữ để các nhóm dân cư thiểu số và khu vực có nhiều khả năng tham gia hơn (công bằng ghi nhận); và hợp tác để thu hút đại diện của cộng đồng được giáo dục tham gia vào thiết kế, phát triển tài nguyên học tập và xây dựng các khóa học (công bằng đại diện).

Trong một nghiên cứu quốc gia tiếp theo về sách giáo khoa mở sau khi hoàn thành luận án tiến sĩ, tôi đã sử dụng ba nguyên tắc công bằng xã hội để định hình các câu hỏi phỏng vấn khi nói chuyện với sinh viên và nhân viên về tiềm năng sử dụng sách giáo khoa như một phương tiện cho công bằng xã hội. Các nguyên tắc này cũng trở thành chủ đề bao quát để tổ chức và phân tích các bản ghi phỏng vấn, và ngôn ngữ của mỗi trong số ba nguyên tắc cũng được thể hiện rõ trong tiêu đề của báo cáo cuối cùng.” Sarah Lambert

Lambert và Czerniewicz cũng biên tập một tuyển tập đặc biệt của Tạp chí Truyền thông Tương tác trong Giáo dục - JIME (Journal of Interactive Media in Education) về chủ đề Giáo dục Mở và Công bằng Xã hội (Lambert và Czerniewicz 2020). Mặc dù nhiều bài báo trong tuyển tập này sử dụng ba nguyên tắc hoặc chiều cạnh của Fraser để làm nền tảng cho các nghiên cứu của họ, nhưng cũng có những cách tiếp cận khác từ các khu vực khác trên thế giới (Adam 2020; Koseoglu et al 2020; Funk và Guthadjaka 2020), bao gồm mô hình bất bình đẳng của Therborn và các nhà lý luận hậu thuộc địa tập trung vào bất bình đẳng chủng tộc nói riêng. Điều này cho thấy các mô hình khái niệm về công bằng xã hội sẽ tiếp tục phát triển để đáp ứng bối cảnh toàn cầu cụ thể mà các nhà nghiên cứu đang làm việc. Dưới đây là hình ảnh minh họa về các nhà lý luận khác nhau đã ảnh hưởng đến việc lập bản đồ khái niệm về khung công bằng xã hội của các tác giả khác nhau.

Bản đồ khái niệm công bằng xã hội của các bài báo trong tuyển tập và nền tảng lý thuyết của chúng CC-BY Sarah Lambert (Lambert & Czerniewicz, 2020)

Tài liệu tham khảo chính: Adam (2020); Bali, Cronin & Jhangiani (2020); Funk & Guthadjaka (2020); Hodgkinson-Williams & Trotter (2018); Koseoglu et al. (2020); Lambert (2018); Lambert & Czerniewicz (2020)

Chủ nghĩa hiện thực xã hội

“Có những ý kiến cho rằng Lý thuyết Hoạt động - AT (Activity Theory) có thể mô tả “cách thức các hoạt động bị ảnh hưởng bởi bối cảnh và động cơ cụ thể của những người tham gia, cũng như bởi các mạng lưới văn hóa, lịch sử và xã hội rộng lớn hơn mà họ là một phần” (Kain và Wardle, 2005). Tuy nhiên, trong luận văn của tôi, sự pha trộn giữa bối cảnh, động cơ và mạng lưới này được xem là gây nhầm lẫn và không thể phân tích được. Do đó, Chủ nghĩa Hiện thực Xã hội - SR (Social Realism) đã được sử dụng để giải thích các cơ chế nhân quả, đặc biệt là cơ chế hành động cá nhân. AT không giải thích đầy đủ các cơ chế nhân quả nằm dưới hành động của cá nhân, do đó hạn chế việc giải thích lý do tại sao một số hành động nhất định được lựa chọn.

“SR của Archer đã được sử dụng để khám phá khả năng hành động của các giảng viên cá nhân. Quan điểm của Archer cho rằng các cá nhân có một quá trình sống định hình nên ý thức về bản thân và các cá nhân đưa ra lựa chọn dựa trên mối quan tâm trong cuộc sống của họ không được thể hiện rõ ràng trong AT. SR (Archer, 2003, 2007a, 2012) đã được sử dụng để giải thích lý do tại sao mọi người dung hòa các mâu thuẫn theo những cách cụ thể.” SR đã được sử dụng bổ sung cho AT, theo cách nói của chính Archer, để “làm sâu sắc thêm” AT, cụ thể là để giải thích vai trò của chủ thể như một tác nhân.

“Những lý thuyết này cung cấp một cách tiếp cận biện chứng nhằm khám phá mối liên hệ giữa tất cả các yếu tố của một hệ thống cũng như khám phá ‘các cuộc đối thoại nội tâm’ của các tác nhân trong hệ thống. Ba thành phần chính của SR đã được sử dụng trong luận văn này. Thứ nhất, tính nhị nguyên phân tích của văn hóa/cấu trúc và tác nhân được sử dụng để phân tích các cấu trúc xã hội hiện có nhằm hiểu rõ hơn các phần khác nhau. Thứ hai, khái niệm ‘mối quan tâm tối thượng’ của Archer được sử dụng để hiểu động cơ của những giảng viên này. Thứ ba, các phương thức phản tư được áp dụng để làm sáng tỏ sự tương tác giữa tác nhân, văn hóa và cấu trúc.” - Glenda Cox

Tài liệu tham khảo chính: Archer (2003); Archer (2007); Archer (2012); Kain và Wardle (2005)

Khung TPACK

Kiến thức Nội dung Sư phạm Công nghệ - TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Koehler & Mishra, 2009; Mishra & Koehler 2006). Đây là lý thuyết được phát triển để giải thích tập hợp kiến thức giáo viên cần để dạy học sinh một môn học, giảng dạy hiệu quả và sử dụng công nghệ. Khung TPACK nhấn mạnh các loại kiến thức nằm ở giao điểm giữa ba hình thức chính: Kiến thức Nội dung Sư phạm - PCK (Pedagogical Content Knowledge), Kiến thức Nội dung Công nghệ - TCK (Technological Content Knowledge), Kiến thức Sư phạm Công nghệ - TPK (Technological Pedagogical Knowledge) và Kiến thức Nội dung Sư phạm Công nghệ (TPACK). Nó có 7 thành phần:

1. Kiến thức Nội dung - CK (Content Knowledge). Kiến thức của giáo viên về nội dung môn học cần học hoặc giảng dạy.

2. Kiến thức Sư phạm - PK (Pedagogical Knowledge). Kiến thức sâu rộng của giáo viên về các quy trình, thực tiễn hoặc phương pháp dạy và học.

3. Kiến thức Công nghệ - TK (Technological Knowledge). Kiến thức về một số cách tư duy và làm việc với công nghệ, các công cụ và tài nguyên.

4. Kiến thức Nội dung Sư phạm - PCK (Pedagogical Content Knowledge). Bao gồm các hoạt động cốt lõi của việc giảng dạy, học tập, chương trình giảng dạy, đánh giá và báo cáo, chẳng hạn như các điều kiện thúc đẩy việc học tập và mối liên hệ giữa chương trình giảng dạy, đánh giá và phương pháp sư phạm.

5. Kiến thức Nội dung Công nghệ - TCK (Technological Content Knowledge). Hiểu biết về cách công nghệ và nội dung ảnh hưởng và hạn chế lẫn nhau.

6. Kiến thức Sư phạm Công nghệ - TPK (Technological Pedagogical Knowledge). Hiểu biết về cách thức giảng dạy và học tập có thể thay đổi khi công nghệ được sử dụng theo những cách cụ thể.

7. Kiến thức Nội dung Sư phạm Công nghệ - TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge). Nền tảng cho việc giảng dạy thực sự có ý nghĩa và có kỹ năng chuyên sâu với công nghệ.

“Tôi quan tâm đến việc hợp tác với các nhà thực hành và chuyên gia giảng dạy (ví dụ: giáo viên) để cùng thiết kế các tài liệu giáo dục (ví dụ: OER, phần mềm máy tính) hiệu quả và có ý nghĩa về mặt sư phạm. Cho đến nay, tôi đã nghiên cứu việc tạo ra các gia sư thông minh và Tài nguyên Giáo dục Mở (OER) sử dụng các hình ảnh trực quan để giúp học sinh học cách giải toán. Một khung mà tôi đã sử dụng rất nhiều là khung TPACK của Koehler và Mishra. Nó cung cấp một mô tả cấp cao tuyệt vời về các khía cạnh mà các nhà nghiên cứu (và các nhà thực hành) cần lưu ý khi nghĩ về việc tích hợp công nghệ vào môi trường giáo dục. Trong bối cảnh sử dụng/tùy chỉnh OER, các nhà nghiên cứu có thể sử dụng TPACK để hiểu (ở giai đoạn đầu của nghiên cứu) những khía cạnh nào của việc tích hợp OER mà họ cần phải điều tra (tức là nội dung, công nghệ và phương pháp sư phạm).” - Tomohiro Nagashima

Tài liệu tham khảo chính: Rets, Rienties & Lewis (2020), Koehler & Mishra (2009); Mishra & Koehler (2006)

Lý thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT)

Giống như sự khuếch tán đổi mới, Lý thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ - UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) là một mô hình áp dụng công nghệ. Được Viswanath Venkatesh và các cộng sự đề xuất, lý thuyết này nhằm mục đích thống nhất tám mô hình chấp nhận công nghệ hiện có liên quan đến công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT). UTAUT đề xuất bốn cấu trúc chính trong việc xác định hành vi người dùng: 1) kỳ vọng về hiệu suất, 2) kỳ vọng về nỗ lực, 3) ảnh hưởng xã hội và 4) điều kiện thuận lợi. Tài nguyên giáo dục mở (OER) và các thực hành liên quan có thể được xem như một vấn đề chấp nhận công nghệ, và do đó các mô hình giải thích như thế này có thể hữu ích khi phân tích sự chấp nhận của người dùng.

“Khung UTAUT được Mtebe và Raisamo (2014) điều chỉnh nhằm mục đích đánh giá cách bốn cấu trúc chính - kỳ vọng về hiệu suất; kỳ vọng về nỗ lực; ảnh hưởng xã hội và điều kiện thuận lợi - của mô hình UTAUT tác động đến ý định hành vi áp dụng và sử dụng Tài nguyên Giáo dục Mở (OER), dẫn đến việc sử dụng OER thực tế. Nó được sử dụng để định hướng việc phát triển một bảng câu hỏi định lượng, thang đo Likert 5 điểm, đo lường ý định áp dụng và sử dụng OER của các bên liên quan, và để có được sự hiểu biết ban đầu về những yếu tố nào tạo điều kiện thuận lợi hoặc cản trở việc sử dụng OER trong bối cảnh cụ thể này. Ưu điểm của việc sử dụng khung này là nó tập trung vào việc đo lường ý định của người tham gia trong việc áp dụng và sử dụng OER chứ không phải đo lường sự chấp nhận công nghệ của người dùng. Nhược điểm của việc sử dụng khung này là nó không cho phép nhà nghiên cứu quan sát hoặc đo lường việc sử dụng OER thực tế.” - Viviane Vladimirschi

Tài liệu tham khảo chính: Venkatesh et al (2003); Mtebe và Raisamo (2014)

Khung tạo giá trị

Khung tạo giá trị (Wenger, Trayner, & de Laat, 2011) được sử dụng để mô tả các cách thức mà mạng lưới học tập xã hội tạo ra giá trị cho cộng đồng của họ.

“Một khung khác mà tôi đang sử dụng là Khung Tạo Giá trị (Value Creation Framework) để khám phá giá trị mà giáo viên cảm nhận được từ sự hợp tác liên trường về chia sẻ kiến thức, thực hành và Tài nguyên Giáo dục Mở (OER). Giá trị cảm nhận được có thể rất quan trọng đối với tính khả thi của các sáng kiến OER vì “sự tham gia của cộng đồng tiêu tốn thời gian, hầu hết các thành viên cộng đồng đều trải qua áp lực cả bên trong và bên ngoài để khám phá và mang lại giá trị ngay sau khi cộng đồng bắt đầu” (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002, tr. 84). Khung này phân biệt năm chu kỳ giá trị: 1) giá trị tức thời: các hoạt động và tương tác, 2) giá trị tiềm năng: vốn kiến thức, 3) giá trị ứng dụng: thay đổi trong thực tiễn, 4) giá trị hiện thực hóa: cải thiện hiệu suất, 5) giá trị định hình lại: định nghĩa lại thành công. Các chu kỳ giá trị này không mang tính thứ bậc cũng không loại trừ lẫn nhau. Điểm mạnh của Khung Tạo Giá trị là nó cung cấp một khung khái niệm để đánh giá các loại tạo giá trị khác nhau trong cộng đồng và mạng lưới. Các tác giả cung cấp định nghĩa về các chu kỳ tạo giá trị, các thước đo giá trị cho mỗi chu kỳ và một bộ công cụ để thu thập các câu chuyện tạo giá trị.” - Marjon Baas

Tài liệu tham khảo chính: Wenger, Trayner, & de Laat (2011)

---------------------------------------------------

Thừa nhận: 

Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.

Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.

https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.

 Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế. 

---------------------------------------------------

VỀ TRANG MỤC LỤC

VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM

---------------------------------------------------

Xem thêm: 

• Tài nguyên Giáo dục Mở - OER (Open Educational Resources)