Các mô hình kinh doanh bền vững Tài nguyên Giáo dục Mở (OER)

OER Sustainability Business Models

Theo: https://encoreproject.eu/2022/04/20/business-models-for-open-educational-resources-3/

 

business models, Circles, Innovation, OER

Konkol et al. (2021) gần đây đã viết về các mô hình kinh doanh và tính bền vững OER. Họ đóng khung điều này về các khía cạnh của những gì họ gọi là nghịch lý “rằng việc sinh doanh thu từ OER là không có ý định, nhưng việc bỏ qua thu nhập có thể làm cho OER không bền vững”. Điều này nắm bắt được sự căng thẳng cơ bản vốn có trong ý tưởng giảm chi phí tư liệu giáo dục xuống mức cận biên/tối thiểu trong khi vẫn duy trì hoạt động bền vững - mặc dù tôi không chắc liệu mình có gọi đây là nghịch lý theo nghĩa chặt chẽ nhất hay không vì về cơ bản nó là về việc tạo ra sự cân bằng giữa những căng thẳng cạnh tranh hơn là sự không tương thích cơ bản.

Việc đóng khung này dẫn Konkol et al. để khám phá một tập hợp các đề xuất rộng hơn so với các đề xuất dựa trên OER, nói đúng ra. Họ xác định các mô hình sau (được tổ chức thành ba loại):

Các mô hình dựa vào cộng đồng

Trong mô hình dựa vào cộng đồng (Community-based model), các thành viên của một cộng đồng hoặc mạng lưới OER cộng tác tạo ra và sử dụng OER. Doanh thu có thể được sinh ra bằng việc đặt chỗ lưu trữ cho hạ tầng cần thiết hoặc tính phí cho hoạt động có liên quan. Một ưu điểm ở đây là các cộng đồng có nguồn lực (đặc biệt nguồn nhân lực) mà có thể được rút ra để sử dụng và phát triển chuyên môn ngang hàng.

Nhóm nòng cốt có thể điều phối mạng lưới và tạo thu nhập bằng việc đặt chỗ lưu trữ cơ sở hạ tầng OER và tổ chức các hoạt động để phân phối nội dung (Geser et al., 2019). Tuy nhiên, nếu họ rời đi, dự án cũng có thể sẽ kết thúc. Một trong những lợi thế chính là mạng lưới này có thể được sử dụng để rà soát lại ngang hàng các tài nguyên giáo dục (Elder, 2019). Nhược điểm là nhiều khoa chưa thấy được giá trị lâu dài của việc tham gia mạng lưới bằng những đóng góp bằng hiện vật. Ngoài ra, nhiều nhà nghiên cứu phản đối việc sử dụng tư liệu do các cơ sở khác phát triển (Tlili và cộng sự, 2020). Tuy nhiên, việc hợp tác với các trường đại học khác có thể mang lại hiệu quả về mặt chi phí. Một ví dụ về mạng lưới học thuật là Hiệp hội Giáo dục Mở; các mạng phi học thuật là Wikipedia và WikiEducator.

Mô hình Chương trình Trực tuyến (Online Programme model) được hiện thực hóa bằng cách mở rộng giáo dục dựa vào sự có mặt sang các khóa học trên trực tuyến hoặc kết hợp. Điều này hơi có vấn đề vì nội dung thường chỉ được truy cập bởi các sinh viên đã đăng ký chứ không phải là nội dung “mở”. Tuy nhiên, cách tiếp cận này có lẽ đã trở nên phổ biến hơn với việc chuyển sang giáo dục trực tuyến do đại dịch Covid-19. (Tôi sẽ nói thêm về MOOC và việc cung cấp các dịch vụ giáo dục trực tuyến khác bên dưới.)

Các mô hình dựa vào từ thiện

Trong mô hình chính phủ (Governmental model), các cơ quan chính phủ quốc gia và quốc tế cung cấp vốn cho việc tạo lập OER. Điều này (cùng với hoạt động từ thiện) là cách mà nhiều OER theo truyền thống đã được cấp vốn nhưng lại phụ thuộc khá nhiều vào các ưu tiên chính trị và chiến lược của những người bên ngoài bản thân doanh nghiệp. Cũng có sự cạnh tranh khốc liệt đối với một số dòng vốn cấp này, điều này có thể khiến việc lập kế hoạch dài hạn trở nên phức tạp.

Hoạt động theo cách tương tự nhưng ở quy mô nhỏ hơn, Mô hình cơ sở (Institutional model) thấy các nhà cung cấp giáo dục đại học dành một phần ngân sách của họ cho các chương trình OER. Điều này thường được triển khai theo những cách nhất quán với triết lý mở, nhưng lại liên quan đến sự cạnh tranh vì các nguồn lực khan hiếm mà không có nhiều theo cách xây dựng năng lực dài hạn. Ngoài ra còn có nguy cơ là các ưu tiên chiến lược có thể thay đổi nhanh chóng.

Mô hình quyên góp (Donations model) bao gồm các khoản quyên góp từ các cơ quan, hiệp hội, ngành, chính phủ hoặc các tổ chức phi chính phủ. Hình thức tài trợ này phụ thuộc rất nhiều vào các nguồn lực bên ngoài và có thể được coi là phiên bản thu nhỏ của mô hình từ thiện với những rủi ro rõ ràng - nhưng vẫn có thể hoạt động trong trường hợp có nguồn tài trợ đáng kể, ví dụ thế. Còn có rủi ro về các yếu tố giao dịch – việc phụ thuộc vào sự đóng góp ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục như thế nào?

Mô hình cuối cùng tập trung vào các hành động của cơ sở giáo dục đại học là Mô hình Thay thế (Substitution model) trong đó thấy việc tiết kiệm chi phí từ các dịch vụ dư thừa (ví dụ: các hệ thống lỗi thời) được chuyển hướng sang các chương trình OER. Rõ ràng đây là một cách tiếp cận có những hạn chế cố hữu.

Mô hình dựa vào doanh thu

Mô hình bán trải nghiệm khóa học (Selling course experience model) hoặc mô hình “Freemium” nơi tư liệu giáo dục (ví dụ: slide trình chiếu, văn bản, dữ liệu) được cung cấp miễn phí. Tính bền vững ở đây bắt nguồn từ các nguồn thu nhập được cung cấp cùng với điều này, chẳng hạn như việc trả lời các câu hỏi, đưa ra phản hồi về bài nộp, giám sát nghiên cứu và kiểm tra, cũng như chứng nhận.

Điều đáng lưu ý là không cần có bất kỳ việc cấp phép mở nào liên quan ở đây, vì điểm thu hút chính là các tài liệu khóa học có sẵn miễn phí (miễn phí thay vì tự do - gratis rather than libre). Điều quan trọng ở đây là tỷ lệ chuyển đổi: tỷ lệ những người trải nghiệm tài liệu miễn phí trở thành khách hàng trả tiền. Nó vốn có lợi cho các hoạt động quy mô lớn hơn, những người có thể hưởng lợi từ quy mô lớn về kinh tế và tận dụng hồ sơ của họ.

Tương tự như vậy, chúng tôi có mô hình Tài trợ/Quảng cáo (Sponsorship/Advertising model) dựa vào việc tạo ra doanh thu bằng cách cho sinh viên tiếp xúc với các thông điệp thương mại. Bị nhiều người cho là phi đạo đức và phản đối các mục tiêu của giáo dục, mô hình này cũng đặt ra câu hỏi về những gì liên quan đến giao dịch giữa nhà giáo dục, người học và nhà tài trợ cũng như các thước đo đánh giá thành công.

Một lưu ý liên quan là chúng tôi có mô hình bán dữ liệu (Selling data model) trong đó doanh thu được tạo ra bằng cách bán dữ liệu về hoạt động của những người sử dụng một môi trường học tập (có thể được sử dụng để thử và cải thiện việc học tập, liên kết các ứng viên với công việc hoặc chỉ để đăng nội dung trực tuyến) . Đây là một cách tiếp cận khác chứa đầy những lo ngại về đạo đức nhưng có thể được thực hiện theo những cách thức mà mọi người có thể đồng ý với giả định rằng có đủ sự minh bạch về những gì đang diễn ra. Ưu điểm là có rất nhiều tổ chức sẵn sàng trả tiền cho loại dữ liệu này.

Có lẽ ở đâu đó giữa mô hình dựa vào cộng đồng và doanh thu, chúng tôi tìm thấy mô hình Thành viên (Membership model) dựa vào các tổ chức đóng góp cho trường đại học bằng tiền, dịch vụ và hàng hóa để đổi lấy các đặc quyền như quyền truy cập sớm tới các quyết định về lộ trình và phát hành mã. Điều này đòi hỏi sự phù hợp tốt giữa các ưu tiên của trường đại học/doanh nghiệp và ưu tiên của nhà tài trợ theo thời gian để có thể bền vững.

Mô hình Phân đoạn (Segmentation model) là cách tiếp cận dựa vào việc bán các bản sao OER ở dạng giấy cho sinh viên. (Tôi không muốn hạ thấp tầm quan trọng của việc có tùy chọn này đối với một số người, nhưng nó có thể bị giới hạn trong các bối cảnh khá cụ thể, quy mô nhỏ hơn, chẳng hạn như thay thế sách giáo khoa độc quyền.)

Cuối cùng, chúng ta có mô hình Tác giả trả tiền (Author pays model) trong đó các nhà xuất bản tạo doanh thu bằng cách tính phí đối với người tạo nội dung (ví dụ như trong trường hợp tính phí xử lý bài viết). Tuy nhiên, trong trường hợp của OER, thường có nhu cầu tối thiểu đối với nhà xuất bản bên thứ ba. Hơn nữa, vấn đề ai trả tiền vẫn còn nhưng cần cân nhắc thêm về việc cần phải trả tiền cho nhà xuất bản. Những cách tiếp cận như thế này được cho là có lợi cho những người có khả năng tiếp cận nguồn vốn cấp và phân biệt đối xử với những người chuyên nghiệp ít thành danh hơn hoặc những người đến từ các khu vực có ít nguồn vốn cấp hơn về cơ cấu.

Mô hình kinh doanh cho giáo dục trực tuyến

Chúng ta có thể thấy từ loại hình được đề xuất trong Konkol et al. (2021) rằng nhiều mô hình được đề xuất dựa trên một số hình thức giáo dục trực tuyến có thu phí. Theo nghĩa này, các thách thức đối với mô hình bền vững cho OER cũng giống như đối với MOOCs (Các khóa học trực tuyến mở đại chúng). Ở đây tôi tái tạo lại một loạt các mô hình như vậy được mô tả bởi dự án MOOC Consortium Châu Âu: Thị trường Lao động.

Nếu MOOC được hiểu là miễn phí tại thời điểm giao hàng, làm thế nào chúng có thể mang lại ý nghĩa kinh doanh? Một nghiên cứu trên 35 nền tảng MOOC và 6.351 MOOC (Rothe, Täuscher & Basole, 2018) cho thấy những người dẫn đầu thị trường bắt chước những đổi mới mô hình kinh doanh của các đối thủ cạnh tranh nhỏ hơn để nâng cao vị thế của họ trên thị trường. Phần lớn các MOOCs chỉ dành riêng cho một nền tảng duy nhất và các cuộc chiến giành thị phần đầy biến động diễn ra thông qua sự khác biệt hóa hệ sinh thái. Do đó, các công ty hướng tới các mô hình kinh doanh chung bằng cách kết hợp những đổi mới của người khác.

Rothe, Tausche. & Basole (2018) gợi ý rằng các nền tảng MOOC có xu hướng tạo sự khác biệt bằng cách tận dụng tính độc đáo của các đối tác trong hệ sinh thái của nó. Các nền tảng sớm tham gia thị trường sẽ có lợi thế do có vị trí ổn định trong hệ sinh thái. Gilliot & Bruillard (2018) nhận thấy rằng chứng chỉ đại diện cho điểm chung của các mô hình kinh doanh MOOC. Slavova (2017) gợi ý rằng các mô hình kinh doanh (chứng chỉ/tín chỉ học tập/quảng cáo/đăng ký) có xu hướng được điều chỉnh phù hợp với các cộng đồng hình thành xung quanh các MOOCs cụ thể.

Friedl và cộng sự. (trích dẫn trong Ubachs & Konings, 2018:918) đề xuất ba mô hình kinh doanh tiềm năng:

• Bổ sung các chương trình học hiện có bằng MOOCs;

• MOOCs được tài trợ bởi các đơn vị công nghiệp hoặc chính phủ;

• MOOCs được khuyến khích bằng chính sách tài chính (kèm theo quy định về chất lượng)

Slavova (2017:58) cũng đề xuất cách phân chia đơn giản thành hai mô hình kinh doanh chính:

• Phần cơ bản miễn phí của khóa học (video và tài liệu bổ sung, bài kiểm tra) và phần trả phí, bao gồm các bài kiểm tra để được cấp chứng nhận hoặc công nhận mô-đun như một phần của chương trình cấp bằng giáo dục;

• Bán khóa học với giá thấp hơn giá thành nhằm thu hút lượng lớn sinh viên theo học các chương trình cử nhân và thạc sĩ truyền thống trả phí của các trường đại học.

Padilla Rodriguez và cộng sự. (2018:2) xem xét năm mô hình kinh doanh cho MOOC (với một số điểm trùng lặp với các mô hình đã thảo luận ở trên):

• tích hợp với giáo dục chính thống (các khóa học bổ sung; bán thêm; cung cấp tín chỉ; các dịch vụ bổ sung)

• cách tiếp cận freemium (tính phí cho các dịch vụ bổ sung như kiểm tra)

• đối tác với doanh nghiệp (tập trung vào phát triển nguồn nhân lực)

• sự tham gia của đối tượng mục tiêu (đánh giá ngang hàng, kiểm duyệt, hỗ trợ)

• hoạt động từ thiện (vốn cấp do tổ chức từ thiện/quỹ/NGO/chính phủ cung cấp)

Belleflamme & Jacqmin (2015:155-162) đề xuất các đặc điểm cơ bản của sáu mô hình kinh doanh tiềm năng (một lần nữa có một số điểm trùng lặp):

• Nền tảng hóa - Platformization (tạo điều kiện thuận lợi cho sự tương tác giữa các bên liên quan; giảm bớt sự tham gia của mỗi bên; yêu cầu hiểu biết về nhu cầu chung

• Mô hình chứng nhận - Certification model (giữ bằng cấp là bằng cấp uy tín; doanh thu phụ thuộc vào việc hoàn thành chương trình chứ không phải từ tuyển sinh; có nguy cơ hạ thấp tiêu chuẩn học tập

• Mô hình Freemium (học miễn phí rồi đến nội dung trả phí; chi phí liên quan đến dịch vụ trả phí làm giảm khả năng mở rộng; thiếu sự khác biệt về nền tảng; có thể dẫn đến trải nghiệm dưới mức tối ưu (King và cộng sự, 2018); lợi ích tiền tệ khó tính toán (Littlejohn & Hood , 2018:104))

• Mô hình quảng cáo - Advertising model (con đường trực tuyến ưa thích để kiếm tiền; có thể có tác động tiêu cực đến việc học tập, thương hiệu)

• Mô hình khớp nối công việc - Job matching model (sử dụng dữ liệu người dùng để giải quyết sự bất cân xứng trong thông tin thị trường việc làm (c.f. GMV Conseil, 2018); giám sát liên tục làm tăng mối lo ngại về quyền riêng tư; chưa được chứng minh trong thực tế)

• Mô hình nhà thầu phụ - Subcontractor model (thuê ngoài một số chức năng cốt lõi của cơ sở giáo dục đại học; sử dụng hợp lý có thể cải thiện năng suất trong các lĩnh vực khác; bán nội dung; học tập/đào tạo về thiết kế)

Các mô hình kinh doanh lựa chọn thay thế được nêu ở đây chỉ ra rằng có nhiều lựa chọn sẵn có để đạt được tính bền vững. Những điều này có thể liên quan đến việc cung cấp thay thế hoặc tăng cường điều khoản hiện có; mô hình freemium hoặc 'nếm thử'; tài trợ hạt giống thông qua các sáng kiến của chính phủ; đăng ký; chứng thực; và sự tham gia của nhiều bên liên quan để cung cấp các dịch vụ cụ thể. Tuy nhiên, vẫn chưa có con đường rõ ràng để kiếm tiền.

Bài viết này bao gồm nội dung được phối lại từ các ấn phẩm CC BY sau: Farrow (2019); Konkol và cộng sự. (2021).

Tài liệu tham khảo:

• Belleflamme, P. & Jacqmin, J. (2015). An Economic Appraisal of MOOC Platforms: Business Models and Impacts on Higher Education. CESifo Economic Studies, Volume 62, Issue 1, 1 March 2016, Pages 148–169, https://doi.org/10.1093/cesifo/ifv016

• Elder, A.K. (2019). The OER Starter Kit. Ames, IA: Iowa State University Digital Press. Retrieved from iastate.pressbooks.pub/oerstarterkit

• Farrow, R. (2019). Massive Open Online Courses for Employability, Innovation and Entrepreneurship: a Rapid Assessment of Evidence. EMC-LM Project. CC-BY 4.0. https://emc.eadtu.eu/images/publications_and_outputs/EMC-LM_WP1_REA_Report_v.1_web.pdf

• Geser, G., Schön, S., & Ebner, M. (2019, June). Business models for Open Educational Resources: how to exploit OER after a funded project? In EdMedia+ Innovate Learning (pp. 1537-1543). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

• Gilliot, J.-M. & Bruillard, É. (2018). Recherches actuelles sur les MOOC. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, ATIEF, 2018. https://hal-imt-atlantique.archives-ouvertes.fr/hal01802224/document 

• King, M., Pegrum, M., & Forsey, M. (2018). MOOCs and OER in the Global South: Problems and Potential. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(5). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3742

• Konkol, M., Jager-Ringoir, K. & Zurita-Milla, R. (2021): Open Educational Resources – Basic concepts, challenges, and business models. Faculty of Geo-Information Science and Earth Observation (ITC), University of Twente. DOI: 10.5281/zenodo.4789124

• Littlejohn, A. and Hood, N. (2018) Reconceptualising Learning in the Digital Age: the (Un)democratising of Learning. Singapore: Springer.

• Rothe, H., Täuscher, K. & Basole, R. (2018). Competition between platform ecosystems: a longitudinal study of MOOC platforms. Twenty-Sixth European Conference on Information Systems (ECIS2018), Portsmouth, UK. https://www.researchgate.net/profile/Rahul_Basole/publication/325896999_Competition_between_platform_ecosystems_A_longitudinal_study_of_MOOC_platforms/links/5b3a3b98a6fdcc8506e87d8f/Competition-between-platform-ecosystems-Alongitudinal-study-of-MOOC-platforms.pdf

• Slavova, M. (2017). Lessons Learned from the Development and Implementation of MOOC in Digital and Social Media Marketing. Bulgarian Journal of Business Research(22), pp.56-63. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=559144

Konkol et al. (2021) recently wrote about OER business models and sustainability. They frame this in terms of what they call the paradox ‘“that generating revenue out of OER is not intended, but ignoring income can make OER unsustainable”.  This does capture the basic tension inherent in the idea of reducing the cost of educational materials to marginal/minimal levels while remaining a sustainable operation – though I’m not sure whether I’d term this a paradox in the strictest sense as it’s essentially about striking a balance between competing tensions rather than a fundamental incompatibility.

This framing leads Konkol et al. to explore a wider set of propositions than those that are, strictly speaking, OER based. They identify the following models (organised into three categories):

Community-based models

In the Community-based model, the members of an OER community or network collaboratively create and use OER. Revenue can be generated by hosting the required infrastructure or charging for related activity. One advantage here is that communities have resources (especially human resources) which can be drawn upon to use and develop peer expertise.

A core team could coordinate the network and generate income by hosting OER infrastructure and organising activities to distribute the content (Geser et al., 2019). Nevertheless, if they leave, the project will likely end as well. One of the main advantages is that the network can be used to peer-review educational resources (Elder, 2019). Disadvantages are that many faculties do not see the long-term value of joining the network with in-kind contributions. Also, many researchers resist using materials developed by other institutions (Tlili et al., 2020). However, collaborating with other universities can be cost-effective. An example of an academic network is Open Education Consortium; non-academic networks are Wikipedia and WikiEducator.

The Online Programme model is realised by extending presence-based education to online or blended courses. This is somewhat problematic since the content is typically only accessed by registered students rather than being “open”. This approach has perhaps become more common with the pivot to online education resulting from the Covid-19 pandemic, though. (I’ll say more about MOOC and other online education offerings below.)

Philanthropy-based models

In the Governmental model, national and international governmental agencies provide funding for creating OER. This (along with philanthropy) is how a lot of OER has traditionally been funded but is rather dependent on the political and strategic priorities of those outside the business itself. There is also fierce competition for some of these funding streams which can make longer-term planning complex.

Operating in a similar fashion but at a smaller scale, the Institutional model sees higher education providers set aside some part of their budget for OER programmes. This is often implemented in ways that are consistent with the philosophy of open, but again involves competition for scarce resources without much in the way of longer term capacity building. There is also the risk that strategic priorities can change quickly.

The Donations model involves donations from, e.g., foundations, society, industry, government, or non-governmental agencies. This form of funding is very dependent on external sources and can be seen as a scaled down version of the philanthropic model with obvious risks – but could still work in the case of, for example, significant endowments. There is also the risk of transactional elements – how does being dependent on donations effect educational practice?

The final model focused on higher education institutional actions is the Substitution model which sees cost savings from redundant services (e.g. obsolete systems) being redirected towards OER programmes. Obviously this is an approach which has inherent limitations.

Revenue-based models

The Selling course experience model or “Freemium” model where educational materials (e.g., slides, texts, data) are offered for free. Sustainability here is derived from income streams offered alongside this, such as answering questions, giving feedback on submissions, supervising research and examination, and certification.

It’s worth noting that there doesn’t need to be any open licensing involved here, since the main attraction is that course materials are available without charge (gratis rather than libre). The key thing here is the conversion rate: the proportion of those who experience the free materials who become paying customers. It inherently favours larger scale operations who can benefit from economies of scale and leverage their profile.

Along similar lines we have the Sponsorship/Advertising model which relies on generating revenue by exposing students to commercial messages. Perceived by many to be both unethical and antithetical to the goals of education, this model also raises questions about what is involved in the transaction between educator, learner and sponsor as well as the metrics by which success is evaluated.

On a related note, we have the Selling data model where revenue is generated by selling data about the activities of those using a learning environment (which can be used to try and improve learning, link candidates to jobs, or just to flog stuff online). This is another approach riddled with ethical concerns but could be done in ways which people could consent to assuming there was enough transparency about what is going on. The advantage is that there are plenty of organisations willing to pay for this kind of data.

Perhaps somewhere between the community and revenue based models we find the Membership model which relies on organisations contributing to the university with money, services, and goods in exchange for privileges such as early access to roadmap decisions and code releases. This requires a good fit between the priorities of the university/business and those of the sponsor over time in order to be sustainable.

The Segmentation model is an approach that relies on selling paper copies of OER to students. (I don’t want to downplay how important it might be for some to have this option, but it’s likely to be limited to fairly specific, smaller-scale contexts such as replacing a proprietary textbook.)

Finally we have the Author pays model where publishers generate revenue by charging content creators (as in the case of article processing charges, for instance). In the case of OER, however, there is often minimal need for a third party publisher. Furthermore, the issue of who pays remains but with the added consideration of needing to pay a publisher. Approaches like this have been seen to favour those who have access to funding and discriminate against less established professionals or those from areas where less funding is structurally available.

Business Models for Online Education

We can see from the typology proposed in Konkol et al. (2021) that many of the proposed models are based around some form of online education where charges are made. In this sense, the challenges for a sustainable model for OER is much the same as for MOOCs (Massive Open Online Courses). Here I reproduce the range of such models described by the European MOOC Consortium: Labour Markets project.

If MOOC are understood to be free at the point of delivery, how can they make business sense? A study of 35 MOOC platforms and 6,351 MOOCs (Rothe, Täuscher & Basole, 2018) found that market leaders imitate the business model innovations of smaller competitors to augment their market position. The majority of MOOCs are exclusive to a single platform, and volatile battles for market share take place through ecosystem differentiation. Companies therefore converge towards common business models by incorporating the innovations of others.

Rothe, Täusche. & Basole (2018) suggest that MOOC platforms tend to differentiate themselves by leveraging the uniqueness of its ecosystem partners. Early to market platforms experience an advantage due to an established place in the ecosystem. Gilliot & Bruillard (2018) find that certification represents the nodal point held in common by MOOC business models. Slavova (2017) suggests that business models (certification/academic credit/advertising/subscription) tend to be tailored towards the communities that form around specific MOOCs.

Friedl et al. (cited in Ubachs & Konings, 2018:918) suggest three potential business models:

• Supplement existing study programmes with MOOCs;

• MOOCs are sponsored by industry or government bodies;

• MOOCs are incentivized by fiscal policy (accompanied by quality regulation)

Slavova (2017:58) alternatively suggests a simple division of two main business models:

• Free basic part of the course (video and additional materials, tests) and a paid part, which includes examinations with certification or accreditation of the module as part of a programme for educational degree;

• Selling the course at a price below its cost in order to attract a large number of students to the traditional paid bachelor and master programmes of universities.

Padilla Rodriguez et al. (2018:2) review five business models for MOOC (with some overlap to the models discussed above):

• integration with mainstream education (supplementary courses; upselling; offering credits; additional services)

• freemium approach (charge for additional services such as examination)

• partnerships with enterprises (focus on human resource development)

• involvement of target audience (peer assessment, moderation, support)

• philanthropy (funding provided by charity/foundation/NGO/government)

Belleflamme & Jacqmin (2015:155-162) suggest the essential features of six potential business models (again with some overlap):

• Platformization (facilitates interactions between stakeholders; subsides the participation of each side; requires understanding of mutual needs

• Certification model (retains the degree as the prestige qualification; revenues depend on completion, not enrolment; risks lowering academic standards

• Freemium model (free learning followed by paid content; costs associated with paid services decrease scalability; lack of platform differentiation; can result in sub-optimal experiences (King et al., 2018); monetary benefits are hard to calculate (Littlejohn & Hood, 2018:104))

• Advertising model (preferred online route to monetization; possible negative effect on learning, brand)

• Job matching model (uses user data to address asymmetry in job market information (c.f. GMV Conseil, 2018); continuous monitoring raises privacy concerns; unproven in practice)

• Subcontractor model (outsources some core HEI function; judicious use could improve productivity in other areas; sell content; design learning/training)

Alternative business models outlined here indicate that there are a range of options available to achieve sustainability. These can involve alternative provision or augmenting existing provision; freemium or ‘taster’ models; seed funding through governmental initiatives; subscription; credentialing; and involvement with a wide range of stakeholders to deliver specific services. However, there is still no obvious path to monetization.

This article included remixed content from the following CC BY publications: Farrow (2019); Konkol et al. (2021).

References:

Belleflamme, P. & Jacqmin, J. (2015). An Economic Appraisal of MOOC Platforms: Business Models and Impacts on Higher Education. CESifo Economic Studies, Volume 62, Issue 1, 1 March 2016, Pages 148–169, https://doi.org/10.1093/cesifo/ifv016

Elder, A.K. (2019). The OER Starter Kit. Ames, IA: Iowa State University Digital Press. Retrieved from iastate.pressbooks.pub/oerstarterkit

Farrow, R. (2019). Massive Open Online Courses for Employability, Innovation and Entrepreneurship: a Rapid Assessment of Evidence. EMC-LM Project. CC-BY 4.0. https://emc.eadtu.eu/images/publications_and_outputs/EMC-LM_WP1_REA_Report_v.1_web.pdf

Geser, G., Schön, S., & Ebner, M. (2019, June). Business models for Open Educational Resources: how to exploit OER after a funded project? In EdMedia+ Innovate Learning (pp. 1537-1543). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Gilliot, J.-M. & Bruillard, É. (2018). Recherches actuelles sur les MOOC. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, ATIEF, 2018. https://hal-imt-atlantique.archives-ouvertes.fr/hal01802224/document 

King, M., Pegrum, M., & Forsey, M. (2018). MOOCs and OER in the Global South: Problems and Potential. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(5). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3742

Konkol, M., Jager-Ringoir, K. & Zurita-Milla, R. (2021): Open Educational Resources – Basic concepts, challenges, and business models. Faculty of Geo-Information Science and Earth Observation (ITC), University of Twente. DOI: 10.5281/zenodo.4789124

Littlejohn, A. and Hood, N. (2018) Reconceptualising Learning in the Digital Age: the (Un)democratising of Learning. Singapore: Springer.

Rothe, H., Täuscher, K. & Basole, R. (2018). Competition between platform ecosystems: a longitudinal study of MOOC platforms. Twenty-Sixth European Conference on Information Systems (ECIS2018), Portsmouth, UK. https://www.researchgate.net/profile/Rahul_Basole/publication/325896999_Competition_between_platform_ecosystems_A_longitudinal_study_of_MOOC_platforms/links/5b3a3b98a6fdcc8506e87d8f/Competition-between-platform-ecosystems-Alongitudinal-study-of-MOOC-platforms.pdf

Slavova, M. (2017). Lessons Learned from the Development and Implementation of MOOC in Digital and Social Media Marketing. Bulgarian Journal of Business Research(22), pp.56-63. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=559144

Dịch: Lê Trung Nghĩa

letrungnghia.foss@gmail.com